Научные статьи по педагогике

Литература всегда оставалась индикатором прогресса, резко реагируя на изменения к худшему в социальной среде. Тысячелетняя история сопротивления творческих сил инерционному давлению человеческой лени, косности мысли и животных инстинктов поистине могли возвести человека на пьедестал природы, однако до сих пор в обществе остаются неизжитыми стремления к регрессии и упадку, подчас будучи навязываемы населению с самых высших инстанций. Вопрос "могут ли уроки литературы в школьных классах быть одной из основ культурно-нравственного развития в современном обществе?" - как раз и рассматривается в данной статье.
Спустя тысячи лет своего существования человечество, безусловно, может гордиться своими достижениями. Увы, не всеми, поскольку узнать цену самым значительным из них весьма затруднительно. Человек в своём увлечении познать окружающую действительность достиг возможности решать поистине божественные вопросы: "создать ли жизнь путём клонирования?", "освободить ли колоссальную энергию квантов?", "достичь ли регенерации путём искусственной органики?". Отвечать на эти вопросы нам не позволяет этическая сторона вопроса, лишённая опыта в подобных вещах. Даже гипотетический результат неизвестен, а неизвестность, как водится, пугает больше всего.
Однако метод проб и ошибок был ярко продемонстрирован в другой сфере: социальной. Именно благодаря ему человек открыл такие прекрасные понятия, как: гуманизм, демократия, права и свободы, конституция, общественное достояние, социальная защита и многое другое. Если в научно-технической сфере дать положительную или отрицательную оценку каким-либо изобретениям весьма сложно ввиду неоднозначного воздействия на испытуемых, то в случае вышеописанных культурных феноменов никакой неолуддит или консерватор не посмеет высказаться против.
Современная вершина морально-нравственного развития остаётся незыблемой и безоговорочно упоминается со знаком плюс. Дело в том, что невозможно без ужаса вспоминать путь, по которому человечество пришло к современным ценностям.
Человеческая мысль пробивалась к свободе самыми трудными и потаёнными тропами. Для того, чтобы просто выжить, нужно было преодолевать чинимые самой природой непредсказуемые препятствия в виде холодов, засух, ураганов и паразитов. Однако страшнейшим противником человека на пути его развития оставался сам человек. Ограничивающая кругозор и свободу познания традиция заблуждаться существовала с незапамятных времён.
Профессор Сергей Савельев считает, что человеческое сознание отдаёт предпочтение в своём развитии пути наименьшего сопротивления лишь потому, что расходы энергии на питание мозга при активной мыслительной деятельности сопоставимы с затратами организма во время интенсивных физических упражнений. Чем и объясняется то, что из общей человеческой массы выделяется лишь очень малый процент представителей и тех, и других: одни тренируют тело, другие разум.
Но даже эти немногочисленные жертвы и усилия не прошли даром. За спиной у интеллигенции и религиозные войны, и гонения, и ссылки. Костры инквизиции и ритуальные жертвоприношения, казни инакомыслящих и травля оппозиционеров, репрессии и тюрьмы. Заслоняясь традиционным народным безволием, наверх всегда выбивались те, кто спешил воспользоваться доверчивостью граждан, вгоняя население в как можно более тесные рамки, потому что раб послушней, чем свободный. Мотив такого стремления прост - власть. А власть, как известно, развращает. И потому всякий, кто из лучших побуждений приходил на смену узурпирующему предшественнику, в итоге сам становился узурпатором.
Однако память о всех лозунгах, с какими свергалась предыдущая деспотия, сохранялась у единичных носителей народной мудрости, которые сберегали её для потомков на случай новой беды. Именно они по крупицам собирали правду, чтобы "всем напомнить вдруг, когда забудется, чтобы утешать, когда не сдюжится, и всех вдохновить, когда пора придёт". Устное народное творчество, письменные источники - всё было частью единой культуры, указывающей вектор вертикального развития человеческих отношений к самим себе и к окружающему миру. Литература во все времена была неотъемлемой частью прогресса, отзываясь на любые изменения социального строя, фиксируя неудачи в коллективной памяти как табу, а приобретаемую свободу, как цель дальнейшего существования.
Вклад литературного творчества в нравственное становление общества нельзя переоценить. Современную эпоху глобализации потряс кризис неправильного распределения благ. Кризис всегда несёт депрессию и упадок, однако наряду с модой на инфернально-маргинальных писателей вроде Пелевина и Мураками, в обществе также не утихает спрос и на ищущих выход из создавшегося положения интеллектуалов, таких как недавно почившие Станислав Лем и Умберто Эко. И, возможно, наша планета прочтёт искомый ответ именно в художественно книге, как это случалось и раньше. Царь Александр Второй, например, будучи заядлым охотником, прочёл тургеневские "Записки охотника", проникся жалостью к фигурировавшим в них крестьянам, и отменил крепостное право. А чуть позже царь погибнет, потому что бомбисты заминируют его поезд, вдохновившись чтением Герцена и Чернышевского. Впоследствии они сами сгинут в застенках НКВД, чтобы Алексей Толстой смог написать "Хождение по мукам" - проторить новый путь, очередной этап к духовному просвету.
Что ж, такова цена прогресса. Она страшна, но нам нельзя её забыть. Поскольку непоправимой ошибкой будет недооценить волю человека, решившего властвовать над другими. В русском народном эпосе запечатлён переход от языческого родноверия к христианству, как событие благоприятное, победившее тьму суеверий и обычаев новым взглядом на вещи. И это вполне понятно: племенные верования жёстко привязывали народ к календарной ритуалистике, в которой целая жизнь терялась на совершение магических обрядов, наблюдение звёздных процессов, чтение наговоров и просто на страх потустороннего вмешательства. Христианство же стёрло грань между национальностями, подарило единый способ обмена информацией, наделило верующих большей свободой благодаря понятию всепрощения. Однако уже через несколько столетий литературная характеристика православия изменила направленность. Речь разнообразилась новой терминологией, окрашивающей понятие духовенства в саркастические цвета. Появились притчи и частушки про попов. А во времена Никоновских реформ, отметившихся превращением патриархии в настоящую диктатуру со всеми присущими ей атрибутами (вплоть до массовых казней), стало понятно, что облагораживающая функция Церкви дискредитирована, а сама она стала тем же, от чего некогда спасла славян.
Фиксируя эти настроения, литература менялась сама, преображаясь от поколения к поколению. Социалистического реализма, как сплава натурализма и футуризма, не было бы, не возникни они на основе: один - реализма, другой - символизма и декадентства, к которому тяготел натурализм Достоевского. Тот же, в свою очередь, тяготел к реализму историческому, например, "Капитанской дочки" не было бы без "Роба Роя" Вальтера Скотта, основоположника этого жанра также не на пустом месте, но благодаря своему увлечению балладами и песнями о настоящей старине, сменившими буколистические и сентименталистские произведения.
И не случайно изучение культурного наследия на уроках литературы осуществляется в хронологическом порядке. Таким образом сохраняется ассоциативная привязка цепи событий к сопровождающему их информационному ряду. Это единый принцип, который используется в методологии преподавания и любых других школьных предметов: от химии до философии. Человечество совершало открытия постепенно, не лишним будет и ребёнку усвоить их в таком же порядке. Однако, стоит отметить, что из всех преподаваемых в школе дисциплин именно литература способна развить у человека гибкость мышления и явиться для него одним из аспектов духовно-нравственного воспитания. В других областях знаний разум ребёнка оперирует лишь набором ограниченных данных: в физике это модели физических систем, в математике - средства вычислений, в обществознании - правовые нормы, а в истории так уж совсем мрак: вместо фактов и доказательств ребёнка кормят бульоном домыслов и теорий по вопросам, общего мнения по которым до сих пор нет и быть не может.
Литература же не ограничена ничем. Да, можно возразить, что существуют жанры и стили, однако это их подгоняют под конкретное произведение, потому что автор не пользуется шаблоном для творчества. Когда перед автором чистый лист, он не ограничен ничем, кроме своего воображения и опыта, реакцией на который и будет появляющийся опус. Структура произведения может и быть похожей на другие, однако трехфазность сюжета - вовсе не обязательное условие сочинения. Такая схема диктуется лишь отношением к читателю и попыткой удержать его внимание до конца. Как и в любой цивилизованной оферте отношение "аудитория/писатель" регулируется здоровой конкуренцией и свободой выбора читателя вызвать предложение, а автора - удовлетворить спрос. Так науку жизни постигает и ученик на уроках литературы, удовлетворяя своё любопытство, проводя время за чтением приятно и с пользой, тренируя гибкость своего ума.
С чисто метафизической точки зрения можно, конечно, попытаться оспорить необходимость воспитания полноценного сознания человека посредством изучения литературы. Ведь сама жизнь, а тем более разумная жизнь, являясь конкретным нарушением второго закона термодинамики, доказывает силу своей сопротивляемости энтропии. Обладая таким потенциалом выживаемости, человек, казалось бы, совсем не нуждается в помощи и подсказках на эволюционном маршруте. Однако, человечество это сумма взаимодействующих индивидов, и мы не можем сейчас говорить о методах выживания на первом этапе формирования общества, поэтому духовно-нравственное воспитание, как часть стимула к развитию, отбрасывать не стоит. Но главное то, что правильное эволюционное развитие, как например, у всей биосферы, возможно лишь в незамутнённом информационном потоке, когда реакция субъекта на объект является приобретённой, а не навязанной со стороны. Социальная среда — это абсолютно не то место, где можно хвалиться чистотой доносимой информации!
В большом городе, а тем более в квартире, почти всё наше представление о мире основано не на эмпирическом опыте, а на информации, полученной из третьих рук. Книги, Интернет, журналы, телевизор, разговор с кем-либо - занимают неизмеримо больший объем нашего мозга, чем воспоминания о поездках, встречах или самостоятельных исследованиях чего-либо. В-основном, сведения о том, из чего состоит наша мебель, еда или техника, мы даже не добываем, доверяя тому, что услышали или прочли. Таким образом мы выносим мнение о чем-либо, основываясь не на конкретных данных, а на иллюзии правдоподобности. Упустить такой случай манипулировать общественным сознанием вряд ли захотят те, кто добрался до власти.
Вот здесь-то мы и сталкиваемся даже не с конкуренцией, а с конкретными противниками в борьбе за нравственность молодёжи. Участниками процесса воспитания ребёнка в современном мире становятся не только родители и школа, но и те источники внушения, которые власть имущие могут позволить себе использовать для достижения своих интересов. Они могут быть любыми, смотря по тому, какую цель себе они поставят, однако многовековой народный опыт подсказывает нам, что слишком долго удерживающаяся у кормушки власть в любом случае предпочитает подавленное и покорное население. И нет раба послушней, покорней и преданней, чем тот, что принимает свои цепи как данность, не осознавая своего рабского положения.
Но разве к этому ведёт нас путь прогресса? Гуманизм и высшие ценности человека означают только одно - свободу! И эту ценность должен защищать закон, даже несмотря на грубые нарушения конституции прямо в праздник Дня Конституции. Закон о "праве на забвение" похоронил свободу печати в России. Расходы на образование сокращаются в шестнадцать раз. Сокращаются школы и учителя, но мы, живя в искажённом информационном поле, всё равно продолжаем ничего не замечать и относиться к ограничениям ментального и материального комфорта, как к данности. Когда как поводов для тревоги предостаточно: В 1990 году наша страна занимала 3 место по уровню образования в мире, в 2001 году - 19 место, а в 2012 году - уже тридцать пятое. Заинтересованность власть предержащих направлена явно не на воспитание думающих специалистов.
И когда, казалось бы, противостать этому угнетающему диссонансу чужих внушений просто обязана школа, как главный носитель правды в нашу "фельетонную эпоху", я с недоумением и возмущением вспоминаю методы преподавания в моём собственном детстве. Это были уже нулевые, старшие классы. Заведующая учебной частью на уроке обществознания спросила меня:
- К кому ты обратишься, если по отношению к тебе кто-нибудь применит противоправные меры?
- Ээм, в прокуратуру? - нашёлся я, лихорадочно отыскивая в калейдоскопе скупых знаний о нашем обществе что-нибудь приблизительно верное.
- Нет, - был бесстрастный ответ.
- Хм, нуу, а! В милицию.
- Нет, - ответила завуч, уже раздражаясь, - К кому надо обратиться в первую очередь?
Я молчал, не находя в голове названия нужной инстанции. К подобной практической стороне гражданской деятельности нас не готовили на уроках обществознания. Но напрасно я понадеялся, что узнаю нечто полезное хотя бы сейчас - учитель с нотками безмерного недовольства мною, повысив голос, наконец-то, выдала ответ на свой вопрос:
- К родителям!
Ну, спасибо, капитан Очевидность, ведь мы все ещё имели неосторожность ожидать обучения в школе полезным вещам, а не того же покорного смирения, которого добивались от детей дьячки шестнадцатого века, пытаясь достучаться до их разума посредством порки и гороха. Да, кулачное воспитание очень эффективно. Настолько, что пока в тринадцатом веке британцы добились "Билля о правах", в восемнадцатом веке гремели французские революции, а американцы завоёвывали независимость, мы лишь во второй половине девятнадцатого века освободили собственное население от рабства. Но ведь как трогательно: наместник Бога на земле повелел относиться к человеку по-человечески. У храма Христа Спасителя Александру Второму за это памятник поставили. А в школах тем временем вновь слышится поступь священников и шелест их черных ряс. Теологию и изучение сакральных текстов признали наукой. Вышел даже запрет изучать следователям священные книги на предмет экстремизма, что, кстати, очень неплохо эти книги характеризует. С другой стороны растёт как на дрожжах список запрещённой литературы. Это в демократической-то стране? Пора признать, что железный занавес вновь опускается. "Закон о забвении" уничтожил свободу печати. Роскомнадзор тщательно борется со свободой слова в Интернете. Уже и запах костров инквизиции не за горами. О каком духовном воспитании идёт речь? Прогрессивном, о котором мы читаем в классических книгах, как о несбыточной мечте?
К чему мы готовим учащихся? Восемь вузов за прошедшую неделю полностью или частично были лишены государственной аккредитации, ещё три получили запрет на приём обучающихся. Расходы из бюджета на поддержание только армии из всех силовых структур значительно выросли в 2016 году, составив 42 миллиарда долларов. А с образованием что? Сокращения и снижение ставок. Совпадение? Так какое будущее ждёт детей, покидающих школы под торжественные последние звонки, сопровождаемые звяканьем бокалов? Участие в очередных имперских завоеваниях страны, в которой за последние двадцать лет не возникло ни одного нового производства?
Наш президент в пресс-конференциях очень любит говорить о военных успехах. А помните, что, а главное, как он ответил задавшей важный вопрос учительнице начальных классов? В плотно укомплектованных классах, сказала она, до пяти человек из среды приезжих семей, совершенно не знают русского языка. Что делать? Президент с усмешкой и цинично ответил: «учить русскому языку». И даже не обратил внимания. Отмахнулся. Куда приятней было обсуждать Крым и сближение с Китаем. А эта учительница не преподаватель иностранных языков, которые только азам лингвистики учат аудиторию по нескольку лет. У неё двадцать русскоязычных детей, которые даже читать не умеют. Но, видимо, они и уметь не должны. Современной России куда важнее иметь понятливую рабочую силу, чем грамотную и думающую молодёжь.
Сейчас мы находимся в той эпохе, когда голос учителя литературы - всего лишь один из множества каналов в потоке информации, обрушивающемся на родившегося человечка. И общий множитель этой матрицы очень активно и умело занимается его духовно-нравственным воспитанием в собственной, разумеется, системе координат. Взрослым тяжело противостать ей, что уж говорить о школьниках, которые также сами сформировывают свой жизненный цикл, заводят семьи и отдают в школы детей. Результат воспитания детей в условиях заговариваемого непрерывного экономического упадка на лицо, стоит только вдуматься в цифры, официально приводимые министерствами.
Каждый шестой ребёнок в России подвергается насильственным действиям со стороны своего ближайшего семейного окружения. Да, эта цифра может казаться преувеличенной из-за ювенальной истерии и традиционных приёмов физического наказания в семьях, ограниченных в развитии. Но кто же это развитие ограничивает? Дефицит заработной платы, распространённость кредитов и вседозволенность коллекторских агентств, повсеместность алиментов и проценты прибыли от заведённых дел судебных приставов в сумме с легализацией курения и продажи алкоголя, основным правообладателем которых является, кстати, РПЦ, превратило Россию в то, что мы видим сегодня, и куда ежегодно отправляем своих выпускников.
Данные следственного комитета, который подвёл итоги за 2015 год просто ошеломляют. За два года военных действий на Востоке Украины, где, как мы слышали из репортажей соловьёвых и киселёвых по федеральному российскому телевидению, украинские националисты бомбили даже школы, погибло 49 несовершеннолетних лиц. В России же от непосредственных убийств, по которым возбуждены уголовные дела, в прошлом году погибло 2062 ребёнка. Две тысячи детей за последний год! И это без учёта неумышленных и случайных смертей в ДТП. Именно убийств. Не где-то там, в какой-нибудь загнивающей Америке или Германии, а в России и в большинстве случаев - в собственных семьях. Эти показатели - результат воспитания нынешнего взрослого поколения. Воспитания не только депрессивной экономической атмосферой страны, заставляющей бросать предпринимателей свои дела за нерентабельностью, не только теле-, радио- и СМИ-пропагандой, и даже не только примером родителей, но и воспитания школьными уроками, без должной поощрительной стимуляции всё более и более предоставляющими учащихся самим себе.
Неправильное следствие из потери интереса государства к образованию заключается в прекращении учителей выполнять свои просветительские функции. Однако, приложение стараний в деле духовно-нравственного воспитания детей на уроках литературы может обернуться созданием той силы, что во все времена, вдохновляясь литературой, в стремлении к свободе устраняло все препятствия на пути культурной эволюции. Качественное и всестороннее обучение детей вопреки провластной пропаганде подобно долгосрочной инвестиции в дело народной победы над косностью и эгоцентризмом случайных вождей. Но, уж какие бы смутные времена не наступили, главное - нельзя идти на разрыв с собственной совестью.
Актуальность межпредметного подхода в педагогике
Требования Федерального государственного образовательного стандарта если и принимаются на вооружение, то для достижения адекватных ожидаемых государством результатов обучения педагогу необходимо чётко осознавать причины и условия, ставшие предпосылками для этих требований. Почему на законодательном уровне в процессе воспитания и обучения закреплено применение межпредметных форм дидактики? Какие учебные действия, навыки, компетенции и умения должен формировать интеграционный подход, получение которых невозможно обеспечить линейным преподаванием учебного материала? Поиском ответов на эти вопросы руководствовался автор при работе над этой статьёй.
Невозможно отрицать, что развитие общественных отношений не стоит на месте. Экспоненциальный прогресс в сфере только коммуникационных технологий уже дважды поменял форму межличностного общения – с появлением Интернета, и с распространением мобильных устройств – в течение каких-то двух десятков лет. Перемены происходят постоянно, влияя на окружающую действительность и перестраивая её. Следующему поколению жить уже в новых условиях, формирующихся именно сейчас с каждым нововведением, и кому как не педагогу необходимо прогнозировать конструктивные, этические, компетентностные и какие-либо другие особенности, которые будут требоваться от человека и гражданина в этом частично вырисовывающемся сейчас будущем.
Говорят, что человек приспосабливается ко всему, однако вместе с тем мы понимаем, что человек – существо, на подъём довольно тяжёлое. Особенно в трудовом процессе. И, в частности, это касается однообразной деятельности, связанной с повторяющимися похожими друг на друга операциями. Такими как подача устного материала в лекционных аудиториях. Как только мы привыкнем к рабочей методике, войдём в колею, поймаем нужный темп, и нам уже сложно отвлекаться на внешние раздражители, интересоваться, как лучше адаптировать свой подход к общественным запросам, а просьбы поменять стиль нас скорее дезориентируют, чем подстёгивают держать нос по ветру. Поэтому, когда всё-таки перемены затрагивают наше поведение на рабочем месте, мы просто стараемся добиться того, что от нас требует руководство вместо того, чтобы вникнуть в причину, вызвавшую появление новых приказов, формуляров и нормативов.
К примеру, поступает сверху распоряжение обеспечить межпредметные связи во время уроков. И мы понимаем, что это потребует не только дополнительный ресурс для демонстрации обучающимся общих для разных дисциплин моментов, но и повлечёт новые взаимодействия между предметниками, которых раньше не было: нужно будет совместно прорабатывать новый материал, обговаривать место проведения, сценарий совместного урока, добиваться наглядности с помощью пособий, предоставить обучающимся возможность упражняться в получении и освоении новых умений и навыков и (что вызывает нервную дрожь у любого преподавателя) контролировать дисциплину подростков, возбуждённых сменой локации и новыми впечатлениями. Главное для педагога в этом случае – подготовить урок. Причины же возникновения этой необходимости остаются где-то на периферии внимания, отгороженные стандартной отговоркой «значит, так надо».
«Необходимость» межпредметности, таким образом, отходит в раздел «очевидности», что наглядно доказывается даже научными статьями, рассматривающими интересующий нас вопрос. Во многих трудах вводные слова будто скопированы друг у друга. Л.Я. Шилина: «Вполне очевидно, что слабым будет образовательно-воспитательный эффект без скоординированных усилий всех учителей». Н.В. Гончарова: «Актуальность межпредметных связей в обучении очевидна». И даже профессор А.А. Сычёв: «Очевидно, что для успешной выработки нового мировоззрения наука должна изучаться как составная часть социокультурного целого». Интересно, если интеграция знаний различных научных дисциплин настолько очевидна, почему же сейчас приходится организовывать межпредметные уроки чуть ли не из-под палки? Почему веками учёные пренебрегали синтетическим подходом, уделяя внимание, силы и средства именно аналитическим исследованиям? Почему натурфилософов, начиная с ньютоновского королевского общества, не устраивали обобщённые методы организации труда, и каждая наука делилась на поднауки и всё более утончала спектр охватываемых при изучении явлений? Может быть, как раз потому, что просто так легче?
Однако, конечно же, не стоит сравнивать методы исследования с методами их преподавания. И сегодня общество благодаря постиндустриальной революции в технике начинает это осознавать. Человек в современном мире перестаёт рассматриваться как винтик в глобальных механизмах. Цифровая интерактивность позволяет каждому быть зрителем и деятельным участником мировых событий, внося собственные индивидуальные коррективы в реальность вокруг себя. Не массы уже становятся выразителями воли и экономическими единицами, а каждая конкретная личность. И вместе с благом быть замеченным, делать собственный выбор и, например, сохранять статус-кво приходят опасности и уязвимости: быть замеченным мошенниками, делать неверный или не до конца осмысленный выбор и сохранять статус-кво, отгораживаясь от улучшений, связей и возможных выгод. Гражданин будущего может стать заложником своего «пузыря предпочтений», а потому преподавателю следует держать руку на пульсе времени и снабжать обучающегося не только предметными знаниями, которые в одно мгновение появляются на дисплее при произнесении ключевых слов в микрофон гаджета, но и навыками социальной жизни, опытом взаимоотношений в коллективе, деятельностными умениями, методологией, эмоциональным интеллектом, компетенциями ментально здорового и всесторонне развитого члена общества. И лишь осознавая это, мы можем признаться, что, да, возможно, действительно обращение к интеграционному подходу конкретно в дидактике и не только именно в наше время становится - очевидно - обоснованным.
Вышеупомянутый профессор Сычёв берёт ещё одну крайность в попытке объяснить общественный разворот от предметности к междисциплинарности, позволяя себе предположить, что узко ориентированные области исследований изжили себя, собрав максимум информации, что пора делать новые открытия на периферии атаки, а не в центре. Весьма спорные выводы, впрочем обойдёмся без цитирования и без критики, поскольку в его труде «Философско-методологические основания интегративного подхода» есть и прекрасные подмечания, например, того, что представление о целостности мира — фоновая интуиция человека, сформированная задолго до попыток рациональной интерпретации действительности. Или того, что человеческий мозг, работая системно, инстинктивно пытается всё обосновать и обобщить. Мозг привык видеть результат в сумме элементов, а не дробно; целостность кажется нам адекватнее набора деталей. Изучаемая и преподаваемая дисциплина — это не феномен «искусства ради искусства», а социокультурный пласт, который не должен рассматриваться в отрыве от смежных наук и общественных институтов. Обучающийся, как и государство, должен понимать, для чего будущему гражданину посещать образовательный курс и какую практическую пользу ожидать по его завершению.
Именно поэтому в 2015 году и был введён в требования к педагогической деятельности ФГОС, направляя учителя развивать в обучающихся важную интеллектуальную способность человека – тягу к сравнению, синтезу и классификации полученной извне информации. Сегодня просто необходимо провести соответствие между изучаемыми предметами и целостностью окружающего мира. Введение в урок интегративных методик помогает воссоединению индуктивного восприятия – единства природы и человека, живущего в ней и её познающего. Смысл интеграции состоит не только в объединении определённых областей знания в целое на основе общего подхода для получения нового интеллектуального результата, превосходящего по своей эвристической значимости ценность всех дискретных элементов, но и усилить активность учащихся, пробудить в них новый ход мысли путём перемещения деталей из одних учебных дисциплин в содержание других. Эти связи способствуют образованию всесторонних цельных представлений, формированию понятий, познанию закономерностей, лучшему пониманию сложных явлений.
Используемая литература
1. Гончарова, Н.В. Межпредметные связи в процессе обучения истории и обществознания – Новосибирск: Развитие образования в России/ проблемы и перспективы, 2017. – стр: 54-60.
2. Сычёв, А.А. Философско-методологические основания интегративного подхода – Саранск: Регионология, 2013. – 4 (85), стр: 99-102.
3. Шилина, Л. Я. Взаимная связь учебных предметов как эффективный способ их освоения – Пятигорск: Научные проблемы гуманитарных исследований, 2012. – 3, стр: 150 - 155.
Эволюция факторов обучения и воспитания ребенка
Несмотря на бурно меняющуюся социальную среду, заставляющую педагогов ориентироваться в выборе способов обучения здесь и сейчас, что-то да почерпнуть из истории мы всё-таки можем. В скобках можно пошутить: к вопросу о том, для чего нужно изучать историю в школе. Ведь кроме того, что это единственный школьный предмет, дающий начальные представления о социологии, политологии, гражданственности, экономике, психологии масс и личности, кроме того, что это единственный предмет, рассматривающий культуру в широком смысле, как всё рукотворное и придумываемое человечеством, в контексте эпохи ее зарождения, он, предмет истории, также учит выстраивать причинно-следственные связи, то есть позволяет формировать прогнозы, на основании произошедших инцидентов прослеживать закономерности и последовательности выводов.
Впрочем, не надо быть специалистом, чтобы прийти к тому выводу, к которому хочется сейчас подвести. К тому, что отношение молодёжи к традиционным ценностям и авторитету взрослых изменилось. Нет, это не то уже набившее оскомину утверждение, мол, «вот в наши времена, а вы…» - древнее, как индоевропейские мифы про свержение титанов поколением молодых богов, я хочу обратить внимание на другое. Дело в том, что конфликт отцов и детей сейчас даже не такой же как при Тургеневе. Да, конечно, можно утрировать, что и сейчас базаровы бросают вызов старикам, а некрасовы бормочут спросонья белинским, что «нынче гоголей как грибов», но можно обратить внимание и на другое. На то, что из ста тридцати миллионов условно говоря «россиян» начала двадцатого века больше восьмидесяти миллионов были крестьянами. И воспитание этого слоя населения отличалось от воспитания тургеневых и некрасовых. О том, какое оно было у дореволюционных крестьян рассказывают заметки современников о так называемой «золотой молодёжи» тех лет. Термин, в корне поменявший свое значение сегодня.
Дети зажиточных крестьян (Черепановых, Морозовых, Третьяковых) внезапно оказавшиеся в экономическом положении, равном потомственным дворянам, разительно отличались от последних строгим соответствием традиционному семейному укладу. Библейские принципы почитания старших были даже в этом новом высшем свете не пустым словом, что уж говорить о подавляющем большинстве менее зажиточной крестьянской массы.
И таким составом крестьянство перешло в Советский Союз, где роль воспитателей перешла от цепочки передававших друг другу верность заповедям родителей к новому, грубо говоря, социалистическому обществу. Но это отдельная тема, к которой мы вернёмся, а сейчас посмотрим на крестьянское воспитание до этих перемен. Ведь это весьма архаичное явление, истоки которого, хоть и условно, но можно реконструировать по фольклору, воспоминаниям современников, археологическим источникам и прочим куцым, но всё же свидетельствам. Так вот, реконструкция даёт основание предположить, что тайна столь долго сохранявшегося в народе уважения к старшим, к их ценностям, к традициям культуры, морали и духовности заключалась в идеологии перехода с одного уровня политической активности на другой в момент получения полного права являться членом общества.
Суть заключалась в желании подрастающего поколения пройти некую инициацию и стать, наконец, свободным, чтобы иметь на равных со взрослыми право голоса, право на место под солнцем, право завести семью, участвовать в жизни общины, высказываться, обороняться, заниматься выбранным ремеслом и т.п. Чего ребенок, наряду с, например, невольниками, не имел. С рождения до инициации он находился в подневольном положении. То есть не просто так слова, обозначающие на индоевропейских языках понятия детства и рабства созвучны до аналогичности: child/челядь, хлопец/холоп, дети/деятель, ребята/работа, парубок/поработник, чадь/чадо [по Проппу]. Для детей царство взрослых представлялось классом господ, желанной Terra incognita, в которую был лишь один путь – через смирение, служение, учение, почитание с надеждой пройти обрядовую экзаменацию. Форма вопросов/ответов, в равной мере характерная и для диалогов Платона и для Голубиной книги отражает некое испытание, проверяющее способность молодого человека принять на себя социально-ответственную роль, стать частью единого мира, применить на деле знание, наделяющее тебя полномочиями в прямом смысле созидать мироздание, "ходить по роте", совершать богоугодную деятельность, доказывая, что ты небесполезный, что ты человек, часть общей экосистемы.
И хотя данное миропонимание и жизнеустройство характерно для всех этносов индоевропейской языковой группы, Бердяев, Вернадский, Лосский и другие подчёркивают некие особенности, накладываемые обширными евразийскими просторами на характер и склад обитателей Восточноевропейской равнины. В следующем абзаце мы перечислим мировоззренческие коррективы, наложившиеся со временем на эту древнюю традицию стремления молодёжи пройти инициацию для исполнения всеобщего закона "роты" [по Татищеву], но надо помнить, что уникальное природное окружение делало жителей России достаточно инертными к внешним влияниям, чтобы пронести ответственность перед родной землёй до самого двадцатого века. Русские просторы не только защищают жителей от нашествий неприятеля, но и заставляют много работать, понимать груз ответственности перед суровым климатом, который может погубить семью, если отнестись к семейному быту легкомысленно, и который также может смести с лица матери-земли всю общину, если отнестись легкомысленно к обязанностям общественным. Поэтому понятие взрослости в России носило оттенки серьёзности, даже грусти, тоски, но в то же время и героизма, самоотдачи, мистической близости к важным для самой вселенной процессам. Появлялось естественное чувство уважения к старшим, а на деятельности отцов лежал ореол таинственности, влекущей к желанной разгадке, делавшей детей послушными и чаявшими причастия этому неведомому и закрытому для несмышлёнышей миру.
Таким образом, воспитание было завязано на миропонимании, и сегодня нам по эпохам можно проследить, как с ростом качества материальной культуры и упрощением средств выживания, система древнего образования деградировала. Появление жёсткой монополии на власть княжеской дружины насаживало огнём и мечом православное непротивление злу насилием. Впрочем, тут же сработал выработанный русскими просторами рефлекс страдания и терпения ради общего блага, просто риторика князя перенесла понятие "общего" с племени на государство, ограниченное чёткими рамками таможен, договоров, канцелярий и иерархий. Привыкший тянуть лямку крестьянин стал гражданином, перенеся почитание старших на почитание вышестоящих. Это нанесло урон древней системе образования, так как в христианстве не считалось нужным быть частью мира, так как земля считалась проклятой и подлежащей суду. Но и это было далеко не всё. Морализаторству религиозных догм нанесли удар дарвинизм со своим стыдом за предков-нелюдей и марксизм со своими неверием в высший план мироустройства и диалектикой, считающей, что всё лучшее только будет, а всё старое нужно и в грош не ставить. Ну, и, конечно, фрейдизм, провозгласивший, что грех - не грех, а все проблемы навязаны человеку его родителями в глубоком детстве. И всё: родился монстр фашизма, спаливший полмира, пренебрежение миром вызвало ядерные катастрофы и изменение климата, а социализм схватился в конкурентной борьбе с рыночным индивидуализмом. Ищущему только удовольствий с минимальной дозой ответственности обществу потребления требовались наиболее юные, ведомые пропагандой покупатели, так что реклама развлечений, сексуальная революция, поп-индустрия и проч. воспитали новое циничное поколение постмодерна, отрицающее любые заслуги взрослых. Рукотворные катаклизмы, мировые войны, репрессии и концлагеря уничтожили какую-никакую остававшуюся связь между отцами и детьми. И этот разрыв всё растет. В молодёжный лексикон уходят мемы о том, что отправившее человека в космос поколение не может освоить сенсорный смартфон, но при этом наставляет, что кинескоп садит зрение, "Гарри Поттер" портит психику, покемоны провоцируют эпилепсию, супергерои развивают в зрителе эгоцентризм, а видеоигры превращают в маньяков.
Институт семьи рушится. Родители остановились в развитии, зато их дети получают из Интернета постоянный приток информации. Растёт разобщенность и озлобленность, усиливающаяся стремительным обнищанием населения. На вопросы, поднимаемые юным поколением, не хотят, не могут или не решаются отвечать родители или учителя, но открытость информационного пространства позволяет находить ответы и без них. Но государство, которого в свою очередь боятся и сторонятся взрослые, требует воспитания определенного типа людей.
Итак, вырисовывается интересная схема. Есть ребенок, на формирование личности которого воздействуют, скажем так, силы из различных источников. Это родители, друзья, улица и т.д. Например, бабушка с дедушкой передают собственный опыт и чрезмерно опекают его. Родители более строги, более требовательны, к тому же и эмоциональная амплитуда у них пообширней. В спортивной или иной какой секции также присутствуют определенные требования к его поведению. Но еще большее влияние на вкусы и устремления ребенка может оказывать окружение, состоящее из сверстников, или, например, телевидения. Ещё есть множество факторов воздействия на личность, но сформировать её именно такой, каким её хочет видеть государство, старается только учитель в школе, ну, и, возможно, в сфере какого-нибудь дополнительного духовного образования, вроде юнармии или воскресных религиозных собраний. Всё. Ни родители, большинство которых недовольно политической ситуацией в стране, ни улица (люди в магазинах, больницах, кружках), ни западная, в-основном, видеосфера, ни тем более сверстники - не разделяют мировозренческой повестки современного гражданского общества. Нехитрый математический подсчёт покажет, что векторы сил, смещающих личность в сторону от того направления, куда ведет её учитель, перевешивают воспитательную функцию школы.
Логичным выводом будет учителю обзавестись в таких обстоятельствах союзниками. Инструменты для такого подхода есть. Они и называются интерактивными формами обучения. Искусство риторики позволит распределить полезную нагрузку на окружение ученика, если делегировать свои полномочия, если искать ответы на проблемные вопросы вместе, став частью этого самого окружения. Не диктовать, а давать методологию ориентирования, поиска, обработки и отсеивания информации. Сделать это сейчас, мне кажется, проще, чем когда-либо, благодаря виртуализации. Учителя жалуются на отсутствие личной жизни, потому что 24/7 нужно находиться в диалоге с учениками, их родителями, своими коллегами и начальством, попутно занимаясь самообучением и подготовкой пособий к межпредметным урокам и проработкой различных обучающих методик. Педагогика сегодня это полное погружение, это поле эксперимента, тестирования нового открытия на самом себе. Учитель одновременно и исследователь, и испытуемый. Невозможно уже выполнять свою работу спустя рукава, отмахнувшись от вихря перемен во всеобщем потоке дао. Родительский комитет не позволит занимать должность неугодному лицу. Чтобы быть учителем, приходится одновременно работать на несколько фронтов, взаимодействуя с общественной средой обучающихся. "Взаимо-действуя", то есть inter-aktiv, сама жизнь подсказывает выход из педагогического тупика. Дидактика сегодня для достижения поставленных целей должна быть интерактивной.
Интерактивное обучение можно применять как один из приемов внушения аудитории личностных и метапредметных установок. Манера думать определённым образом предопределяет и ментальные выводы, к которым мыслитель в итоге придёт. Формирование личности закладывает настрой и отношение к реальности в результате внешней, в данном случае, исходящей от учителя, суггестии.
Важнейший аспект гражданского развития личности, а государство требует от школы воспитание именно гражданина, это социализация ребенка в коллективе. Что такое гражданственность? Это умение представить себя частью целого, увидеть это целое в виде государства на политической карте мира и синхронизировать свои интересы с запросами общества.
В современной международной ситуации после стольких лет недоверия собственной стране (развал СССР, девальвация, локальные войны, аннексии, эмбарго, дефолты) государству нужно, чтобы школа воспитывала новых умеющих доверять правительству граждан. В таком положении учителям, как бюджетникам, очень просто впасть в соблазн передать детям собственную психологию подчинения, потому что редко кому хочется вспоминать уроки истории и вообще представить в голове простую следственную цепочку: сегодняшние школьники – это будущие работодатели этих самых бюджетников. Так что воспитывать надо творцов новой справедливой государственности. То есть людей, знающих, что такое взаимопомощь, конструктивная критика, здоровая конкуренция, партнёрство, кооперация, корпоративная этика, дисциплинированность, подотчётность, менеджмент, культура безопасности, ответственность, деловой подход, позитивизм, гуманизм, стандартизация и эргономика, творческая автономность и так далее. Если школа создаёт государственных деятелей, то это должны быть социально-ориентированные индивиды, понимающие, что общее благо приносит личную пользу, а небольшие самоограничения в государственном масштабе образуют вакуум возможностей, который заполняется либо коррупцией и кумовством при попустительстве социума, либо положительными возможностями для развития и увеличения бюджета при общем участии всех граждан в политической жизни страны.
Нас бросил он во ржи

- Привет, я Холден.
- А я Гумберт Гумберт.
- Здесь бегают дети во ржи,
поможешь мне их поймать?
- О, я с удовольствием...

Идея и цель создания произведения. Что в этих аспектах творчества для самого автора, а что - для читателя? Может ли в создании текста содержаться нечто большее, чем факт самого написания? Для чего творец изливает в движении пера свою душу, свои думы и тектонику своего внутреннего мира? Чем руководствовался, например, Гессе, на закате лет посвятивший двадцать лет своей жизни «Игре в бисер» - решающему труду, коим писатель подытожил весь свой творческий путь? Он так тщательно создавал образ выдуманного царства науки и нравственного пути мудреца, оберегая его от любых политических нападок, что было особенно сложно во время нацистского режима и требовало от Гессе многих редакций его творения. Зачем? Знал ли писатель, что через двадцать лет его такое необычное, самодовлеющее и сложное для массового читателя произведение станет сверхпопулярным, укажет многим молодым людям новый путь раскрытия себя и окружающего их бытия?
Множество людей в шестидесятые годы собирались в сообщества так называемой «новой эры», уставы которых они писали по примерам жизненного уклада Касталии. Западным ребятам нравился дух победы рационального над общепринятым, сквозивший в «Игре в бисер»; они без всяких сомнений покидали свои мещанские семьи, чтобы начинать совсем иную свободную и своеобразную жизнь. Так вот, мне думается, что, без всяких внутренних терзаний и противоречий, создавать вокруг себя новый мир можно лишь в одном случае: когда старый разрушен и невозвратимо развеян из умов и сердец тем самым ветром перемен, воспеваемым молодежью в шлягерах. Может, именно поэтому культурные революционеры той эпохи стали называть себя «разбитым поколением»?
«Битники» (в Британии – «поколение рассерженных») громко заявили о себе в конце 50-х – начале 60-х годов в странах первой величины книгами Керуака, Гинзберга, Осборна, «новой волны» фантастов и, конечно же, своей «разбитной» музыкой. По словам Гинзберга, поворотным пунктом, началом движения битников стало начало пятидесятых, когда все личные мысли стали общественными. Керуак был первым писателем, сформулировавшим и провозгласившим те идеи, которые сразу же были взяты на вооружение «разбитым поколением». Однако нынче многие культурологи согласны, что первоистоки этого движения всё же следует искать в романе Сэлинджера «Над пропастью во ржи», который содержал в себе как бы предчувствие будущего молодёжного бунта – бегство детей в поля ржи на краю бездны.
Характерно, что неофициальной столицей битничества оставался Сан-Франциско - город, привыкший кичиться своей свободой и собственным мнением. Туда убегали недовольные войнами и бесправностью американские «тинэйджеры», содрогнувшиеся от взрывов атомных бомб в японских городах. Именно этот момент, кстати, и перечеркнул все связи, которые ещё притягивали молодежь к родным очагам, ведь в акте геноцида над японским населением содержался апогей зажиревшей буржуазной морали собственников, не разбирающихся в том, кто прав или виноват, но спокойно идущих на тотальное уничтожение всех «чужеродных элементов» - всё ради сохранения своего, казалось бы, пуританского блага. С появлением битничества связывают такие причины, как воспитание в условиях искусственного экономического кризиса «великой дипрессии», участие в жестокостях и бессмысленной смертности на широчайших фронтах Второй мировой, индустриализация послевоенного периода, рост идеологической пропаганды на фоне страха перед красными «комми», культ потребительства и наблюдение за тем как остерегающиеся сворачивания нации не в ту сторону верхи скрупулезно занимаются подавлением личности посредством СМИ, алкогольной пропаганды («сухие законы» США не были похожи на советские, здесь виноградники не вырубались, просто росли цены на этот продукт, увеличивались размеры контрабанды, в общем, пословица о том, что запретный плод сладок, полностью оправдывала себя) и реформ образования. Развивающаяся на таких корнях социальная, культурная, политическая и внутрисемейная атмосфера в то же время была наэлектризована постулируемыми принципами демократических ценностей: свободы слова, собраний, вероисповедания, самовыражения и так далее. Подобный контраст просто не мог не способствовать бунту недовольных.
Первыми забили тревогу о своих детях семьи с достатком. Именно там начали выходить из-под контроля подростки, и было уже поздно их возвращать в семейное лоно. С детства предоставленные сами себе они нашли воспитателей не в телевизионных героях, как на то надеялось правительство, но на улицах огромных городов, в любые уголки которого родительские деньги открывали им вход. В подобиях взрослых клубов ребята могли обменяться мнениями об увиденном и прочитанном, об услышанном и наведшим на мысль… Эти наблюдения обычно не давали положительного коэффициента миру их родителей, и то, что появлялось на набиравшем обороты молодёжном рынке, - окрашивалось больше бедняцким, рабочим, негритянским, в общем, неодобряемым приличным обществом стилем. Это и джинсы, и блюз, и длинные волосы, и мотоциклы, и бесфигурные танцы, которые потянули за собой столь нашумевшую сексуальную революцию. Все это тянулось вслед за резкой разницей между скудостью духовного мира и роскошью мира материального их родителей – людей холодного расчета и хищнической хватки, едва выживших в голодные тридцатые годы, а потому не стеснявшихся обогащаться на арене мировых войн за счёт горя и трагедий миллионов «чужих» людей.
Дети, с пелёнок взращиваемые патриотами, не могли не видеть, что родная Америка – символ демократии и независимости для всей планеты – стала страной, где из всех искусств важнейшим является умение подешевле приобрести и подороже сбыть. Юному поколению американцев, вступивших в жизнь на рубеже 50-60-х гг., с невиданной дотоле чёткостью открылся весь ужас бездуховности, которая неизбежно станет и его уделом, если оно примет идеалы и ценности старшего поколения. Опасность быть заживо погребённым среди материального богатства заставила молодое поколение отшатнуться от того будущего, которое предлагала им самая богатая страна в мире. Уникальность и парадоксальность движения битников заключались в том, что это был не привычный бунт голодных пролетариев; нет, на сей раз протестовали отпрыски как раз состоятельных родителей. «Мы добились полной свободы мысли, - говорили молодые люди, - но она оказалась всего лишь полной пустотой, потому что сейчас нам не хватает духовной пищи больше, чем когда-либо». Но они не хотели заполнять эту пустоту тем, чем предлагала им всеобщая система. Им не нужна была «ваша власть, ваша религия, ваша мораль». Сейчас бытует мнение, что такое настроение под длинными шевелюрами направленно создавалось извне, дабы вывести из строя потенциальных «праведных политиков», если бы таких породила послевоенная обстановка. Молодых людей специально особыми способами заставляли противоставлять себя старому обществу, чтобы те не хотели иметь с ним ничего общего. Как бы то ни было, но единственной формой протеста, выбранной битниками, был уход от общества в новые сферы: в себя, в фантазию, в Касталию, в дзен-буддизм, в музыку или, наконец, в радостную преступность. Побег. Побег куда угодно, лишь бы подальше от традиций цивилизации потребления.
К концу семидесятых зажиточные американцы уже не могли толком понять, что же такое собственно их дети. Ужаснее всего было сознание полной неожиданности случившегося и беспомощности перед детьми, которые еще вчера не интересовались ничем, кроме спорта и развлечений, были милыми и послушными детками, а теперь становились участниками совершенно беспрецедентных и порой безнравственных по старым меркам акций. И хуже всего то, что ненависть разводящих руками перед этой реальностью родителей гнездилась в правоте детей. Они просто швырнули взрослым в лицо то, чем их кормили в примерах поведения добропорядочных американцев. И оставшись ни с чем, потому что собственного опыта у них и быть не могло, подростки убегали из своих респектабельных домов и становились бродягами на дорогах, ища утраченный человечеством смысл жизни в общении с природой, пытаясь вернуть потерянные цивилизацией естественность и раскрепощённость чувств. В числе прочего они хотели приобщиться и к бедности, интуитивно понимая, что добродетель обитает именно в ней. Молодежь искала спасения в интимной жизни. «Старшие нас за это осуждают, но не видят одного: ведь мы ощупью ищем место в жизни, и никто нам по-настоящему не помогает». От этого одиночества на пути возведения новых ценностей одним из средств спасения, довольно удобным, стали наркотики. Ведь чем строить и над чем-то биться в творческих муках, гораздо проще создать собственный мир у себя в голове. Возможно, что это именно мир взрослых подсказал детям такой исход их желаний достичь эйфории и самоотчуждения, убивая этим жестоким выстрелом и зайца подавления излишней интеллектуальности в молодежной среде, и зайца сбыта огромных количеств опасной продукции. Речь идет о членах королевской семьи соединённого королевства, управление наркооборотом в руках у которых находилось ещё со времен опиумных войн. Но даже если и молодежь приняла ядовитый дар «освобождения» не с легкой руки пропаганды и вмешательства госзаказов некоторым смело мыслящим, но легко оболваниваемым и подверженным известным порокам профессорам, то всё равно «короли» этого бизнеса неплохо, да что там – безбожно, дьявольски много – заработали на потребности юнцов в новых ощущениях и самоодурманивании. И стоит ли винить в наркозависимости детей, когда у них даже не представлялось возможности отбиваться от льющейся на них пропаганды «кайфа» и вседоступности этого моря разнообразных ядов в привлекательных упаковках. По сути, зависимые дети в этом вопросе выступали неизлечимо больными, но на них сразу же обрушилось родительское презрение и негодование, лишая их столь необходимой в любых обстоятельствах, а уж в этом тем более, помощи, поддержки и сострадания. Да и альтернативы этому развлечению никто молодёжи не предлагал, отчего она просто обречена была оставаться наедине со своими проблемами.
Альтернативы безысходности не было, в основном, из-за того отвращения, которое вызывала у молодых людей массовая культура, закрепленная в цивилизационном сознании с появлением телевидения и системы единого контроля над СМИ. Постепенно у подростков создавалась своя массовая культура. Здесь на потребу публике тексты о протесте против войн и общества потребления видоизменялись в гимны любви и параллельной реальности; музыка из виртуозной смелости блюз-рока, позаимствованного у негритянских фольклорных и христианских ансамблей, превращалась в ритм-бит, замкнутый на упрощённой мелодике и извлекаемый из трёх-четырёх аккордов; а выступления артистов становились грандиозными концертными шоу, где музыку теперь нужно было не слушать, а смотреть. Звуковое сопровождение представлениям годилось только чтобы задать темп танцующим перед сценой толпам, а не для выражения чувств и мыслей «разбитого поколения». Главным критерием такой жизни становился поиск несбыточного дотоле счастья, движение к эйфории, а если «sex, drag and rock`n`roll» являлись гарантом этого состояния, то третьего и не дано было. Хозяева информационных структур страшно обрадовались, различив в увлечении танцами тенденцию новой приковывающей сознание моды. Уж лучше пусть молодёжь беснуется под пленительные звуки на концертных площадках, чем ваяет новые философии в дзэн-буддистских общинах где-нибудь в бездорожных областях стран третьего мира. Таким образом, у новоявленных отцов популярных ритмов появлялись блистательные продюсеры и деньги на их гастроли, рекламу, оборудование, росла их слава, а также жёсткие рамки контрактов и менеджерские средства для того, чтобы всегда иметь музыкантов, поэтов, композиторов и певцов в рабочей узде беспрекословными и на всё согласными. Кроме политических хозяевами индустрии развлечений руководили, конечно же, и корыстные цели, ибо перед выручкой с фестивальных выступлений в их рассудке рушились любые выстраиваемые совестью преграды. Сравнить эти доходы в наше время можно разве что со сбором денег на футбольном поприще.
Однако новое увлечение молодежной стихии биг-битом создало не просто новое музыкальное направление rock. Вместе с ним на свет появилась целая культура, средство общения молодежи. Она возникла как путь самовыражения молодежи, как бунт и протест, отрицание и пересмотрение моральных и материальных ценностей буржуазного наследия.
Главной победой рок-музыки стало стирание грани между населением земного шара, стиранием всех отличий и приоритетов. В новой волне воплотилась мечта о единении и равенстве, о принятии духовных богатств человечества (в том числе и только что изобретенных) всеми элементами общества без разбора их единичных различий.
Изобретение термина «rock and roll» принадлежит Алану Фриду, диск-жокею из Кливленда. Дело в том, что в начале пятидесятых в США была популярна блюз-композиция «We gonna rock, we gonna roll», что и использовал в своей речи предприимчивый радио-ритор. С его легкой руки скрещенный с блюзом кантри так и вошел в историю под этим броским названием. «Жизнь на всю катушку» - вот что, казалось бы, содержалось в этом названии. Сгореть в один миг, сейчас, в ослепительной вспышке, а не тлеть, растирая по всему лику жизни старость, пока тебе это самому не надоест!
В шестидесятые годы стихийность приобретает осмысленность, и вот уже конкретно сформированные взгляды молодёжи на жизнь заставляют их действовать. Эксперименты с электронным звучанием новых инструментов добавляют процветающей музыке более тяжёлые для слуха тембры, чем были ранее. Слово roll из названия стиля улетучивается, и на смену ему приходит название хард-рок. Это уже не легкомысленные завывания о мимолётном мгновении любви и кайфа, которые необходимо улавливать здесь и сейчас в розовых флюидах, не заботясь о том, что будет после. В текстах песен и литературы битников появляются мотивы неприятия истинных причин азиатских войн, борьбы приезжего населения в странах за свои гражданские права, недовольства ядерными программами и Холодной войной и других важных социально-политических ситуаций. Неожиданно для воротил массовой информационной сети их притоны беспутства и порока – концерты и танцплощадки – вдруг превратились в инкубатор мощного направленного по пути протеста общественного мнения. В местах общения грандиозных народных масс выкристаллизовалось движение агрессивного правоборчества, после песни «Paranoid» коллектива BlackSabbath в конце шестидесятых названное «тяжелым металлом» - по словосочетанию из байкерской песни группы Steppenwolf. Молодёжь вдруг стала реальной, противоборствующей мировому беспределу силой, организованной, талантливой и проницательной. В воздухе ясно запахло не только культурной, но политической революцией, и надо отдать должное индустрии оболванивания масс – её заправилы сумели отреагировать вовремя, изобретя поп-культуру.
Большие, стадионного типа танцплощадки, построенные шоу-бизнесом для прибыли и для отвлечения молодёжи от того, чем они и начали интересоваться, пользуясь возможностью собраться вместе, превратились в дискотеки – средства не только отвлечь, но и внушить определённые сведенья, в общем, управлять толпой. Способами этого управления стало появление диск-жокея, постоянно общающегося с танцующим табуном, придерживающегося продюсерского ценза. Также для создания у большинства народонаселения негативного отношения к усовершенствованной форме битничества, СМИ стали массово тиражировать «по всяким каналам, то много, то мало», доступным для восприятия населения, различные телеверсии происшествий с участием битников. В передачах они выставлялись в нелестном свете, что быстро привило даже у самой молодёжи (которая к тому времени привыкла одурманено бесноваться под легкий транс в преобразованных клубах, соглашающаяся с мудрым ди-джеем, что для счастья никакого ума и политической активности не требуется, что танцевать удобнее под самые простейшие, а значит и лёгкие, без всякой «тяжести» ритмы, что политика это грязное дело, а искусство рассчитано для искусства, и «классным ребятам» там делать нечего) отрицательное отношение к ним. Телевизионщики использовали любовь свободных скитальцев к мотоциклам для создания мифа об опасных преступниках, так называемых «дорожных волках». Так возник термин байкерство, заведомо окрашенный в негативные тона.
Мир, в котором жили битники, а особенно его политическую фальшь и дезинформацию, с помощью которой группа банкиров управляла человечеством, они называли по-холденски «липой». Острота этого протеста достигает своего апогея в начале семидесятых, когда битники отказываются голосовать, потому что выборы – «сплошное надувательство»: «Настоящих хозяев никто не выбирает и не назначает». Они писали об атомной бомбе, демократии, войне и мире. Они скептически относились ко всему, что выходило из Белого дома – «не особенно белого дома» (Л.Ферлингетти). Они сжигали свои призывные карточки, отказываясь воевать во Вьетнаме, яростно выражая тем самым протест против всего этого, устраивали сидячие демонстрации возле Капитолия, организовывали пацифистские ассоциации.
В бунте разбитого и рассерженного поколения было много от юношеской запальчивости и наивности. К восьмидесятым, когда утихнет шумиха вокруг Вьетнамской компании, когда женщины и цветные получат равные с белыми мужчинами права, когда появятся кредитки и торговые центры, а подростки станут целевой аудиторией многомиллионных блокбастеров, битническое движение утратит свою актуальность и трансформируется в новые формы конфликта отцов и детей. Битники снимут двубортные пиджаки и сменят туфли на манной каше на домашние тапки - раздробленные и разбросанные по всему миру и уже не такие громкие, слегка притушёванные стараниями массовой культуры. Пока не показывалось ещё среди тех движений, что приняли эстафету бунтарства у битников, столь же многоликого и целеустремленного, хорошо организованного и идеологически крепкого объединения молодых, который мог бы сравниться с битниками по своей продуктивности. Их яркую многогранную культуру писателей, композиторов, критиков, философов, поэтов, юристов, социологов, музыкантов и художников долгое время еще не затмить никакими нововведениями моды.
И это заслуга истинных деятелей человечества, искавших в нынешней среде истоков его человечности, искренне жаждавших помочь своему обществу, или как писал в «Коллекционере» Фаулз: «по-настоящему неравнодушных к людям. Они сочувствуют, они стремятся изменить мир к лучшему». В шестидесятые годы в литературе появится немало произведений о молодёжи, проникнутых искренней тревогой писателей за будущее нового поколения. Лейтмотивом большинства таких работ станет мысль о бесперспективности существования значительной части американских подростков. Они рассказывают о неприкаянных душах Америки, людях, которых не устраивает благополучная, замешанная на чужом несчастье, сытая на чужом голоде, и при этом очень самодовольная Америка. Это не дельцы, не учёные и не политики. Это пестрота: полулюмпенская молодёжь, полуинтеллигентские, провинциальные обыватели, школьники-старшеклассники.
Никто из них не страдал от голода или холода, но всех их роднит чувство духовной неудовлетворенности. Порой они не понимают причин своей тоски, но они чувствуют, что общество не додает им чего-то важного, насущного – истинной цели в жизни, подлинной, а не стереотипной культуры.
У истоков этой литературы о молодёжи и для молодёжи стоит блистательный талант Дэвида Джерома Сэлинджера, до сих пор не оставляющий равнодушными читателей всего мира перед своим романом «Над пропастью во ржи», задавшим движение целым пластам общественной жизни пятидесятых годов прошлого века. И в отличие от Гессе, он прекрасно осознавал важность своего вклада в беспокойное течение этого моря. Находясь свидетелем происходящего, он не мог не стать участником мировых событий, как творец, предугадывающий жажду в современных настроениях молодёжной среды. И сейчас пора, видимо, задать вопрос, предварявший наше исследование: чем всё-таки руководствуется автор, создавая портрет современности? Зачем он посвящает других в глубокие таинства своего внутреннего мира?
Правда, сразу же придется сделать оговорку, что по вопросу ознакомления читателей с особенностями своей биографии, а тем более с движениями своей внутренней реальности Сэлинджера в ряде других авторов стоит поместить особняком. Задолго до своей смерти он уже приобрел мифическую славу самого загадочного писателя. Всё, что можно о нём сказать, это даты и явления жизни Сэлинджера, зафиксированные в официальных документах: родился в 1919 году в респектабельной семье, после окончания в 1936 Военной академии Вэлли-Фордж в штате Пенсильвания он поступил в Нью-Йоркский университет, учился также в Урсинус-колледже и Колумбийском университете, 1942-1946 – служба в армии (как видно, она выпала на годы Второй мировой и Сэлинджер, как и огромное число его ровесников, участвовал в десанте в Нормандии). В 1951 он опубликовал свой единственный роман, а с 1966 Сэлинджер не даст больше ни одного повода для обсуждения своей жизни, ибо она приобретёт глубоко секретный, затворнический образ. Подобных случаев в литературной среде найдется немало, но отрешенность Сэлинджера от житейской суеты бьёт все рекорды. Если провести параллели с именами в русской литературе, то прежде всего вспоминаются Гоголь и Толстой, однако в отличие от Николая Васильевича, уходя во внутреннюю эмиграцию, амбициозных заявлений о том, что целью духовной изоляции явится запечатление в чернилах величайшей истины и высочайшего нравственного откровения, чем мог явиться второй том «Мертвых душ», Дэвид Джером не делал. Но и следовать примеру Льва Николаевича, отрёкшегося от своей прошлой деятельности и поставившего запрет на публикацию своих трудов, он тоже не стал. Сэлинджер проявил уникальное равнодушие ко всему на свете, будто вычеркнув себя из анналов этой вселенной.
Так, быть может, идеей всех его произведений, которые некоторые критики считают одной многогранной книгой, было как раз показать, что другой исход не возможен? Не призывал ли Сэлинджер уйти в страну молчания и всех, кто также как и он засвидетельствовал глубокую заржавленность, порочность и несовершенность грубой нашей цивилизации? Однако, исследуя его труд, не может не сбить с толку эксцентричная самоирония его героев, доходящая до самовысмеивания и, порой, до самоотречения. Рассказы писателя пестрят примерами замурованности явлений жизни рамками условностей, пределами, обусловленными статусами и социальными положениями людей, бьющихся об лёд этих ограничений иногда в достижении даже самых обыденных, должных быть присущими всем людям. Но как часто нам приходится в чём-то себе автоматически отказывать, мысленно одёргивать себя и бессознательно напоминать своему внутреннему человеку о том, кто мы, где и кем являемся для окружающих, хотя и редко от нашего окружения зависит что-то действительно важное. Просто мы как к воздуху привыкли к туче различных формальностей, и находятся лишь герои поистине недюжинного ума, угадывающие в безбрежном лабиринте тупиков непротиворечивое решение. Помещение на страницы своих новелл примеров именно таких персонажей – не призыв ли это Сэлинджера к действию, к сопротивлению и борьбе за новые идеалы? Ответ постараемся найти в самом значительном его труде – в романе 1951 года «Над пропастью во ржи».
Если мир зачерствел и нуждается в реформации, то не с молодежью ли связывать надежды на его преобразование? Но в современном обществе, где по большому счёту котируется лишь опыт, у подростков в глазах родителей нет права голоса, права выбора и тем более действия. И перед лицом такой действительности Сэлинджер совершил настоящий подвиг, не имеющий аналогов в литературе – позволил современному молодому человеку высказаться без перебивания и возражений. То, что как раз и нужно было для оценки положения приоритетов и выстраивания подростками своей линии обороны.
Холден Колфилд, от лица которого ведется повествование, не видит себя в этом мире. Он не задерживается ни в одном учебном заведении, куда бы его не направляли родители. Более того, он в противоположность своей такой добродушной, такой доверчивой привязанности к людям постоянно разочаровывается в знакомых, идёт на конфликт в силу своей живой эмоциональности, но после страшно огорчается и терзается душевными муками. И так происходит постоянно, на протяжении всего романа. Холден не находит себе места в мире цивилизационных табу и тотемов, он не видит смысла в той сумме стандартов и стереотипов, которым придерживаются все в этих бетонных джунглях.
Недаром знаменитая вариация Холдена на строчку Бёрнса «Если кто-то звал кого-то вечером во ржи», вкруг которой замкнуто всё повествование носит оттенок самореализации героя в этом мире. По его словам, для него нет лучшей деятельности, чем ловить разбаловавшихся детей, стоя на краю обрыва, дабы они, чего доброго, не сорвались в пропасть. Его собеседницей была Фиби – младшая сестрёнка, потребовавшая от него название конкретной деятельности, в которой он стал бы проявлять себя. На примере их разговора мы видим преемственность поколений: последующее спрашивает предшествующее, что они собираются сделать для мира, который они со временем наследуют от них. И от решения, которое они примут, будет зависеть характер передаваемого опыта. И что же отвечает Холден? В этом мире нет достойного места, это бездна в сумерках, и единственное, что я могу сделать, это вытаскивать поодиночке вас из этой беды. Однако понимает ли Фиби значимость сделанного братом признания? Возможно. Не зря же она доверяется ему, решая бросить всё, лишь бы остаться с ним в его скитаниях над пропастью. Молодёжь нуждается в таком ловце, в спасителе, в пророке нового пути, тысячи последовали за Холденом прочь от мира взрослых, едва роман был издан. Однако мессии из него не получилось: едва он увидел, что Фиби потянулась вслед его идее, как парень включил заднюю и остался с ней дома. После этого он укрылся наедине с пережитым в санатории, чтобы, если верить автору, и написать эту исповедь, то есть начать благую весть о пропасти, которая явилась ему в результате знакомства с миром, который его окружает. Вполне неплохая цель, как можно подумать, но что мы в этом отношении получаем от настоящего автора труда?
Сэлинджер вызывает приливную волну дотоле неповторимых масштабов. И многие видят в вызвавшем своего духовного гуру. И, по-видимому, не желая брать на себя такие полномочия, великий писатель ретируется в жизненный карантин, оставляя потревоженное море без пастыря.
К чему тогда были все усилия, какой идеей тогда он был движим и на что рассчитывал? Понять это попытаемся при сравнении этих двух зачинателей: героя и автора, Холдена и Сэлинджера. В разговоре со старым другом – сыном психоаналитика – Холден восхищался его умом. Парень был начитан, образован, с богатым лексиконом и ревностно охранял своё звание умнейшего. Но в общении с ним Холден представлял ему явную противоположность. Объясняемые рациональным путем явления человеческой натуры герой подхватывал импульсивно и порывисто признавался в подобных свойствах, чем вызывал явное недовольство собеседника. То, что доказать философу приходилось долгим и упорным движением мысли, Холден подхватывал легко и без раздумий принимал на веру, если только чувствовал правоту. В этом и заключалась тайна и мука Холдена – юноша был душевным человеком и хотел жить так, как ему велело сердце, а не бюргерский расчетливый рассудок современного буржуа. И если смотреть на эмоциональную жизнь Холдена за время описываемых им событий, то открываются новые мотивы его действий, которые он так часто хотел объяснить логически, но не мог. Его паническая боязнь толпы во время прогулок, его интерес к таинственной и не доступной пониманию городского жителя жизни дикой природы, его эксцентричность поведения и управляемость зачастую сугубо интуицией, а не умом – всё это примеры его истинной жизни, той, что укрыта от повествовательной манеры.
И в этом свете рассказ его жизни можно трактовать по-новому. «Афоризм – это тщательно скорректированный роман», шутил М. Задорнов, и если придерживаться этой схемы, то какую мысль несёт нам заново открывшийся роман Сэлинджера? О, это выходит вполне завершённый сюжет: человек разрывает связи со своим прошлым, так как не видит в них смысла, но приходит взглянуть в глаза последнему ценному, что осталось у него в жизни, прощается с ним, собираясь скитаться в поисках личного счастья, но перед самым побегом видит, что бросает эту ценность такой же растерянной и одинокой, каким он только что был сам, и понимает, что ради неё, ради того святого, что ещё осталось в этом мире стоит жить и бороться. И он остается с Фиби в этом царстве обмана, чтобы хоть как-то скрасить её незавидную судьбу, такую же, как и у всех, кто ещё бегает во ржи, не глядя под ноги. Остаться, несмотря на собственную жалость к себе, - поистине широкий жест души. Такому сильному человеку не стыдно стать примером для целого поколения идейных бойцов.
Но что мы видим? Сэлинджер не выдерживает накала атмосферы вокруг вызванной им бури и уходит со сцены истории. Видимо, говорить о духовном героизме и самому на деле воплощать его идеалы – разные вещи. Станешь ли по одному спасать ребят от шага в пустоту, когда на твоих глазах в пропасти исчезают все, кто рождаются на свет? Поток гибнущих сравним не с детской игрой, а с форменным водопадом, телевизионным геноцидом. И средства у тех, кому Сэлинджер указал на путь к спасению далеко не спасающие – разве альтернатива жизни на жизнь похожа? Нет, цена выкупа оказалась бессильной перед угрозой, и героям жизненных историй приходится заново искать санатории, в которых можно было бы зализать раны и снова броситься в бой, а не оставаться узниками одиночества навеки. Остаётся ждать новых героев и помнить Холдена Колфилда как пример искренней заботы о здоровье духа, но, к сожалению, остающимся всё таким же одиноким мальчиком среди поколений таких же растерянно озирающихся над пропастью во ржи.
Март 2012

Межпредметные связи в области содержания курсов истории и обществознания
В процессе подготовки к данной работе я изучал статьи школьных методистов. Внимание привлекли вводные слова, начинающиеся примерно одинаково. Вот, к примеру, слова Л. Я. Шилиной: «Вполне очевидно, что слабым будет образовательно-воспитательный эффект без скоординированных усилий всех учителей, без учета возможностей каждого учебного предмета». Или процитирую Н. В. Гончарову: «Актуальность межпредметных связей в обучении очевидна». Странная ничем не обоснованная формулировка. Нет, не «очевидна». К примеру, Е. А. Крючкова пишет: «Линейная структура лучше соотносит содержание всеобщей истории и истории России». Предметнику проще излагать линейный материал. Хотя бы потому что так его проще изучать. О том же нам говорят и века именно аналитического подхода ученых к исследовательской деятельности. Натурфилософов, начиная с ньютоновского королевского общества, не устраивал обобщенный подход к познанию тайн мироздания, и каждая наука разобщалась, делилась и все более утончала спектр охватываемых при исследовании явлений. Сегодня список всех научных дисциплин занял бы объем больший, чем вся данная книга.
Однако последнее время, действительно, в научном мире имеет место разворот к обобщению знаний. О чём, кстати, можно судить и по количеству работ, занимающихся проблематикой интеграции школьных предметов. И лишь теперь мы можем написать, что – очевидно — есть реальные предпосылки, которые именно в наше время предполагают обращение к интеграционному подходу конкретно в дидактике и не только.
Конечно, понять методистов несложно – им диктует их собственный опыт, гласящий, что межпредметный подход помогает легче формировать ментальные представления, усваивать материал и вызывает более живой интерес у учащихся. Так, например, перечисляет достоинства межпредметного урока преподаватель из Тулы Е. В. Соколова в статье «Межпредметные связи в обучении истории и обществознанию»: «Полагаем, что обращение к интеграции как средству создания целостного восприятия учебного материала, объясняется рядом преимуществ:
– интегрированные уроки развивают творческий потенциал самих обучающихся, побуждают к развитию логики, образного мышления, коммуникативных способностей;
– форма проведения интегрированных уроков нестандартна, увлекательна; использование различных видов работы поддерживает внимание обучающихся на высоком уровне, что позволяет говорить о развивающей эффективности таких уроков;
– интегрированные уроки снимают утомляемость обучающихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, служат развитию внимания, речи памяти школьников;
– интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творческой активности учителя, так как является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают или углубляют определенные выводы.
Таким образом, создать у обучающихся целостную картину мира сегодня невозможно без интеграции предметов. Использование межпредметных связей в обучении истории и обществознанию позволит сделать учебный процесс более насыщенным и информативным, а результаты обучения более содержательными».
Другой методист, в статье «Взаимная связь учебных предметов как эффективный способ их освоения», пытается обосновать свой подход к интеграции более углубленно - через биопсихологические функции мозга, который, работая системно, инстинктивно пытается все обосновать и обобщить. С позиции философии подходит профессор Сычев, утверждая, что пора интеграционного подхода пришла не только в дидактике, но и во всей науке в целом и что научное мировоззрение нужно менять. Дисциплины изжили себя, собрав максимум информации, пора делать новые открытия на периферии атаки, а не в центре. Мысль должна струиться, а не коснеть. Трудно не согласиться с профессором Сычевым в том, что представление о целостности мира — фоновая интуиция человека, сформированная задолго до попыток рациональной интерпретации действительности.
В своей работе «Философско-методологические основания интегративного подхода» он заметил, что «интеграция понимается как процесс выстраивания сущностных связей между различными элементами, ориентированными на целостность как на результат». Внутри науки стираются дисциплинарные границы, и с учетом картин мира формируется целостная научная картина мира. Происходит взаимопроникновение элементов различных наук — понятий, теорий, методов и т. д. «Всякая сложная проблема имеет множество уровней проявления, самым плодотворным путем ее изучения является сотрудничество представителей разных наук. В ходе такого сотрудничества расширяются и формируются новые границы традиционных дисциплин. Очевидно, что для успешной выработки нового мировоззрения наука должна изучаться как составная часть социокультурного целого, а интеграция в сфере науки должна рассматриваться в контексте объединительных процессов во всех сферах жизни общества. В их числе следует назвать межэтническую консолидацию, диалог культур, международное сотрудничество и т. д.»
И снова «очевидно», но теперь с уже более обоснованной предпосылкой. И если есть вызов времени, значит, должен быть и ответ. И он закреплен на законодательном уровне. Ведь главное, конечно, обоснование, интеграционного подхода сегодняшний методист находит во введённом министерством (тогда ещё) образования и науки в 2015 году ФГОС. Система стандартов как главный яркий индикатор научно-общественных перемен рекомендует обобщенно-интеграционный подход в формировании, прежде всего, личности, а не знаний. Вместив в себя представления о миропонимании современного гражданина, ФГОС рекомендует обобщенную методику междисциплинарных уроков.
Опираясь на ФГОС, преподаватели прогнозируют свои программы обучения. Давайте их рассмотрим. В рабочих программах по обществознанию, можем прочитать «Данный предмет связан с историей России, всеобщей историей, МХК и экономикой»... А результатами обучения курса «Человек и Общество» указаны
«Предметные:
а) формирование уважительного отношения к истории своего Отечества как единой и неделимой части мировой истории. Развитие у обучающихся стремления внести свой вклад в решение глобальных проблем, стоящих перед Россией и человечеством;
б) овладение целостным представлением о социальном пути народов Европы, базовыми знаниями о закономерностях мировой истории».
То есть значение истории и ее связь с обществознанием неоспоримы. Именно история и обществознание могут быть интегрированы на уроках в первую очередь. Пересечение курсов истории и обществознания представляется наиболее удобным для интеграции. А так как федеральные государственные образовательные стандарты направляют учителя развивать в учениках важную интеллектуальную способность человека – способность к сравнению, синтезу и классификации полученной извне информации, то необходимо ввести соответствие между обучением предмету и целостностью окружающего мира. Введение в урок интегративных методик помогает воссоединению индуктивного восприятия – единства действительности и человека, живущего в ней и её познающего. Смысл интеграции состоит в объединении определенных областей знания в целое на основе общего подхода для получения нового интеллектуального результата, превосходящего по своей эвристической значимости ценность всех дискретных элементов. Межпредметные связи усиливают активность учащихся, у них возникает новый ход мысли путем перемещения деталей из одних учебных дисциплин в содержание других. Эти связи способствуют образованию всесторонних цельных представлений, формированию понятий, познанию закономерностей, лучшему пониманию сложных явлений.
Целями данной работы можно указать изучение различных подходов к созданию межпредметных связей в области обучения курсов истории и обществознания в методической литературе, профилирующейся на создании и совершенствовании интегративных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений. Увидеть, дает ли межпредметность возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой – высвобождаемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении. Иначе говоря, доказать, что с практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащихся, подкрепление мотивации обучения.
В задачи данного проекта входит определение методологии подходов к обучению обществознанию и истории для различных дидактических целей с применением межпредметных связей. Сравнить представления разных авторов о преподавании интегрированных уроков, доказать, что методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом. Если интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой и для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других учебных предметов, то можно ли интегрированные уроки назвать еще и межпредметными, как и формы их проведения: семинары, путешествия, конференции и др.
Также стоит выяснить еще один момент. Например, Т. Ю. Ерёмина в своей работе «Межпредметные понятия по истории, обществознанию в основной школе: проблемы и пути формирования решений» ставит знак равенства между метапредметными и предметными связями в дидактике. Но у других авторов (например, Шилина крайне далеко разносит все понятия: и межпредметность, и метапредместность и междисциплинарность) метапредметность рассматривается как допредметная информация о подготавливаемой к изучению теме. Поэтому в рамках дополнительной задачи можно выявить разницу между межпредметностью и метапредметностью, имеющей место быть в Стандарте образования наряду с остальными предполагаемыми результатами обучения.
Поэтому с помощью анализа и разбора разных литературных источников (разных методистов, причем с широким диапазоном времени написания этих статей) можно приступить к предмету исследования данной работы – изложению курсов истории с межпредметными пересечениями с содержанием курса обществознания.
Вначале стоит отметить, что отличить понятия метапредметности и межпредметности не просто. В результате изучения соответствующей литературы Т. Ю. Ерёмина констатирует, что, не смотря на обилие материалов по исследованию данной темы, «проблема работы с межпредметными (метапредметными) понятиями в образовательной области… требует дальнейшей разработки». Разные исследователи склоняются к разным мнениям. Не вносит ясности и ФГОС (и в нем, скорее всего, и таится основное противоречие), определяя межпредметные результаты обучения частью метапредметных. Стандарт гласит, что метапредметными результатами являются «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике». Поэтому в данном проекте я буду обращаться только к межпредметным связям в области содержания курсов истории и обществознания.
Начнем знакомство с междисциплинарными пересечениями, исходя из очень важной темы, затронутой Харченко В. А. и Хаустовой С. И в статье «Формирование мировоззрения учащихся на уроках гуманитарного цикла как залог их духовного и нравственного становления» - воспитание личности. Данный аспект обучения – воспитательный – ФГОС определяет как основополагающий. А, учитывая, что Госдума в первом чтении приняла закон об обязанности школ включать в программу патриотическое воспитание, уделять внимание моральной стороне воспитания на сегодняшний день очень важно. «Многие темы в курсе истории содержат богатый «ценностный пласт». Восстанавливая контакт с сознанием людей прошлых эпох, учащиеся одновременно проходят своеобразную школу отзывчивости, милосердия, сострадания, любви. Урок истории обладает возможностями влиять на становление духовно-нравственных качеств личности»
Тонко подмечено, что формировать оценочное суждение возможно в сравнении, например, двух дисциплин: исторической и правовой. И в поле пересечения их отношений к происходящему ученик сможет выработать своё мнение. Оставим подобные теоретизирования в первой главе нашей работы, чтобы вернуться к их обоснованию во втором разделе. В первой главе сосредоточимся на определении проблем, появляющихся перед учителем при интеграции курса истории и обществознания. Ведь сложности неизбежно возникают при любом объединении материал, а тем более при реализации способов формирования ценностных ориентаций и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма, развития гуманитарной культуры школьников, приобщения к ценностям национальной и мировой культуры.
Но также межпредметность ставит и ещё одну важную задачу: помочь обучающимся преодолеть расколотость исторической картины прошлого, чтобы они сумели увидеть исторический процесс панорамно, в его единстве и многообразии. Никишов В.А. в своей работе «О проблеме межпредметных связей в обучении истории» замечает, что в одиннадцатом классе на курсе истории рассматривается больше политологический аспект российской истории, где удобно было бы провести межпредметные параллели с курсом учебника «Человек и общество». Но, как и гласит его работа, Никишов видел проблему в изложении обоих курсов, поскольку материал раскрывался на уроках истории и обществознания не одновременно. Политическая жизнь российской империи затрагивается в первой четверти истории России, а углубленное знакомство с политологией в рамках курса «Человек и общество» ведется в третьей четверти учебного года.
Далее очень важную проблему поднимают Москаленко и Толстых в работе «Актуальные вопросы подготовки учителей-историков». Они заметили, что на формирование мировоззрения личности влияет трактовка исторических событий, и халатно подходить к закладыванию информации в юном возрасте просто преступно.
Например: при СССР практически все концепции исторического развития искусственно вписывались в марксистскую идеологию; позднее, в 1990-е гг., появилась яростная критика «советского тоталитаризма», а затем и исторического развития всей российской цивилизации как не соответствующей идеалам либерализма, гуманизма и прав человека. После таких кренов в оценке исторического прошлого как перед сообществом историков, так и перед обществом в целом стоит задача выработать достаточно непротиворечивую и логичную концепцию развития российской истории, которая бы соответствовала задачам интеграции многонационального народа России на основе ценностей патриотизма и уважения к культурно-исторической традиции родины.
Москаленко и Толстых отметили определенную рассогласованность мировоззренческих ценностей и идеалов, лежащих в основе преподавания учебных предметов исторического и правового плана. Одна из важнейших задач преподавания истории – это воспитание патриотизма, уважения к культурной и исторической традиции отечества. Такие программные документы, как «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы» и ряд других предполагают широкий комплекс мероприятий по воспитанию у учащихся данных качеств. Среди учебных дисциплин именно истории в силу ее специфики всегда отводилось и отводится ключевое место в формировании патриотического мировоззрения.
В концепции развития знаний учащихся в области правоведения, обеспечения и реализации их прав, которая входит как составная часть в курс «Обществознание» и ряд факультативных курсов, просматриваются мировоззренческие установки на приоритет индивидуальных прав и признание свободы самовыражения индивида как наивысшей ценности. Это во многом связано с некритическим заимствованием западного опыта развития правовой культуры учащихся.
Москаленко и Толстых замечают неверность представлений, сформированных обширным информационным потоком, окружающим учеников. Телевидение и интернет формируют неправильные представления об исторических событиях и преподносят ценности чужих культурных социумов. Дуальность обществоведческих понятий западного мира не соответствует действительности. Детям навязывается терминологическая полярность, когда как окружающая действительность многомерна, и к каждому вопросу должен подбираться обширный инструментарий, благо накопленный веками социальный опыт обладает всем спектром информации. Возможно, что она закодирована не привычным для юного взгляда способом, поэтому одной из важнейших задач учителя является обучение методике подбора нужной знаковой системы для интерпретации поликодального текста.
Примеров серьезного отношения к подбору ключей к реальности, которым должен вооружаться на уроках школьник, не мало. Именно межпредметная связь дает возможность всесторонней ориентации в информационном пространстве, не зацикливаясь на конкретной подаче материала, например, основанной на зубрёжке параграфов. Окружающая информация зашифрована во множестве видов: это и карты, и схемы, и таблицы, и диаграммы, и инструкции, и рисунки и множество-множество других приемов передачи информации. Особенно в современном потоке цифровизации всего и вся, работа с различными предметами и привычными для этих предметов источниками поможет ученику ориентироваться в мире.
У Шкарлупиной очень серьезное отношение к проведению межпредметных связей. По ее мнению, интеграция двух уроков это не просто дополнение к курсу истории, внедрение в него, например, сведений из законодательных документов или статистических данных. Как говорит Г.Д. Шкарлупина в «Теории и методике преподавания истории и обществознания»: интегрированный урок представляет собой «новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на которых он спланирован». Для успешного осуществления интеграции школьных предметов требуется полный пересмотр организации процесса обучения.
Проблемой интеграции истории и обществознания Шкарлупина называет обязательную в этом случае нагрузку на учащихся, потому что интеграция и погружение неизбежно расширяют тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.
«Законы развития общества познаются учащимися при изучении истории и обществознания. Сама же идея взаимосвязи природы, общества и человека должна раскрываться в полном объеме в области курсов с опорой на межпредметные связи».
Ни один цикл учебных предметов не претерпел (на официально-государственном уровне) такой радикальной трансформации целей как историко-обществоведческий. Характер и последствия коренного обновления целевого компонента предмета заключается в следующем: в основе изучения предмета лежит социальный заказ государства формировать у подрастающего поколения определенных мировоззренческих установок и жизненных устремлений. Знания, умения, навыки, полученные по предметам гуманитарного цикла должны носить и практический характер.
В 2015 году Бесчетвертева в своей работе «Интегрированные уроки как средство реализации межпредметных связей» написала, что внедрение межпредметных связей долгое время трактовалось в педагогике как инновация. В настоящее время, в связи с внедрением ФГОС, именно интегрированный подход наряду с системно-деятельностным становится основополагающим в учебно-воспитательном процессе. Как известно, ключевое изменение ФГОС состоит в том, что на первый план выходит развитие конкурентно способной личности обучающегося на основе освоения им способов деятельности. Решение проблем XXĪ века наиболее возможно при использовании междисциплинарного подхода и интегрированных технологий обучения, позволяющих формировать целостное представление об окружающем мире.
Перечислим некоторые возможности при интегрированном построении учебно-воспитательного процесса: переход от внутрипредметных связей к межпредметным позволяет переносить способы действий с одних объектов на другие; увеличение доли проблемных ситуаций в структуре интеграции предметов активизирует мыслительную деятельность; интеграция увеличивает информативную ёмкость урока и позволяет находить новые факты, подтверждающие или углубляющие выводы при изучении различных предметов; интеграция является средством мотивации, активизирующим учебно-познавательную деятельность.
Реализовать всё вышесказанное возможно через интегрированные уроки с другими учебными предметами. И всё же для интегрированного урока необходимо чётко формулировать тему, цели, задачи, понятия, объединяющие науки. Интегрированные уроки могут проводиться на нескольких уровнях: понятийно-информационном (учителя разных предметов согласуют информацию, формулируют тему, цели и т.д., но проводят уроки по отдельности) и бинарном (одновременное обучение).
С проблемами при проведении парных занятий сталкиваются не только ученики. Москаленко М. Р., кандидат исторических наук, и Толстых О. А., кандидат педагогических наук, из Уральского государственного педагогического университета в работе «Актуальные вопросы подготовки учителей истории, обществознания и права в российских вузах» заметили, что: «В настоящее время развитие правовых знаний школьников стало значительно опережать их моральную и социальную зрелость. С одной стороны, сейчас развитие правовой грамотности учащихся находится на приоритетных позициях во многих образовательных программах. С другой – современная общеобразовательная школа (вузы пока в меньшей степени) в России столкнулась с проблемой, когда некоторые учащиеся начинают использовать знание правовых норм, прежде всего, для оказания давления на учителей. В этом плане можно говорить о серьезных системных недостатках самой концепции правового воспитания учащихся».
Проделав большую работу по сбору методических данных, Ичетовкина Е. В. в статье «Принципы интеграции на основе установления межпредметных и межкурсовых связей в курсах истории и обществознания» замечает, что «учитель, подготавливающий интегрированный урок, сталкивается с рядом сложностей.
Первая задача, которую необходимо решать, это отобрать из всего обилия межпредметной информации материал для конкретного урока, учитывая уровень подготовки детей, возможности ТСО и т.д.
Вторая задача – педагогическая переработка научной межпредметной информации: выделение главного в материале, логика его включения в структуру и содержание урока, определение опорных знаний из смежных курсов, необходимых для его усвоения и не допускающих дублирования учебного материала, выбор наиболее целесообразных методов, форм организации познавательной деятельности учащихся.
Большое внимание учитель должен уделить доступности изложения материала, постараться сделать его более популярным, но без лишней образности, отвлекающей от главной мысли. Не следует перегружать урок излишней информацией из смежных предметов, так как это мешает школьникам осмысливать сообщаемые факты и явления, устанавливать причинно – следственные связи между ними.
Иногда учителя сталкиваются с еще одной неожиданной проблемой: ученики воспринимают интегрированный урок как некий спектакль, подготовленный учителем, поэтому отказываются принимать в нем деятельное участие либо не настраиваются на запоминание и усвоение материала. Иногда интегративный подход зачастую подменяется внешними формами и используется, как правило, для решения задач в одной предметной области за счет привлечения «ресурсов» другого предмета. Такой подход к интеграции не позволяет достичь главной цели ее применения - создания единого смыслового пространства, обеспечивающего решение историко-культурных, мировоззренческих и других проблем. Наиболее распространенные ошибки:
-интегрированный урок чаще всего ведут два учителя, строго разделяя свои предметные области;
-ученики на каждом этапе урока работают в разных предметных областях, что не способствует интеграции, их знаний и навыков;
-сами учителя не владеют в достаточной степени знаниями из другой предметной области, поэтому не могут включиться в работу на равных с коллегой и учениками.
В итоге на уроке не происходит взаимопроникновение предметных знаний и не создается единое образовательное пространство для учеников и преподавателей.
Как видно, замечательная в теории идея межпредметных связей на практике обрастает ворохом сложностей, методику преодоления которых помогут раскрыть нам работы, рассмотренные во втором разделе данного проекта.
Вернемся к проблеме духовно-нравственного воспитания в свете объединения курсов истории и обществознания, а именно возможности формировать оценочное суждение в сравнении источников информации. Харченко В.А. и Хаустова С.И в статье «Формирование мировоззрения учащихся на уроках гуманитарного цикла как залог их духовного и нравственного становления» пишут: «Важно отметить, что само присутствие в исторических текстах оценочных суждений и характеристик ставит ученика в позицию этического выбора, заставляя, с одной стороны, примерять на себя исторические роли, а с другой — войти в круг тех, кто эти роли оценивает. Например, необходимо сравнить описание русского князя Святослава в «Повести временных лет», где он предстаёт идеальным мужем, храбрым воином, и описание Льва Диакона, византийского историка, где он же, Святослав, преподносится как грубый варвар.
Вспомним великого князя Сергея Александровича, дядю последнего русского царя Николая II, и его супругу великую княгиню Елизавету Фёдоровну. Известно, что Сергей Александрович погиб от разрыва бомбы террориста в 1905 году. После такого потрясения можно было ожесточиться, возненавидеть этот мир. Но в том, как повела себя княгиня, поистине отразилось величие её души: она заботилась не только о пострадавших, но и об убийце мужа. Ее прошение к царю о том, чтобы фанатика оставили в живых, не есть ли великое доказательство любви к людям и даже к своим врагам? Такие примеры в истории не единичны, и именно на них возможно формировать глубоко нравственное отношение к жизни и людям.
Глубокую духовно-нравственную нагрузку несёт в себе и «Поучение» Владимира Мономаха. Можно и нужно говорить и о роли церкви в становлении российской государственности, о священстве во время Отечественной войны 1812 года, Великой Отечественной войны. Сегодня педагогическое сообщество понимает значимость возложенной на него задачи, но важно и понимать, что просто так этой проблемы не решить. Многое сегодня постигается на уроках… истории через межпредметные связи»
Методисты отметили работу с источниками. Это могут быть совершенно разные тексты, характеризующие личное отношение очевидцев к историческим событиям: репортажи, очерки, приказы, задачки в учебниках, инструкции к применению, например, бомб, если речь идет о войне. Интересным опытом для ученика может быть чтение солдатских писем с обеих сторон фронта. Законодательные акты, регламентирующие рабство, сегрегацию, аннексию, апартеид, геноцид, шовинизм или иные зверства также неизгладимо могут рассказать о сухих датах на страницах учебников. Иллюстрация рассказа – одна из важных преимуществ межпредметного взаимодействия.
Если говорить о проблематике интеграции, то, например, Е. В. Соколова видит только позитивные моменты в межпредметных вопросах: «Полагаем, что обращение к интеграции как средству создания целостного восприятия учебного материала, объясняется рядом преимуществ:
– интегрированные уроки развивают творческий потенциал самих обучающихся, побуждают к развитию логики, образного мышления, коммуникативных способностей;
– форма проведения интегрированных уроков нестандартна, увлекательна; использование различных видов работы поддерживает внимание обучающихся на высоком уровне, что позволяет говорить о развивающей эффективности таких уроков;
– интегрированные уроки снимают утомляемость обучающихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, служат развитию внимания, речи памяти школьников;
– интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творческой активности учителя, так как является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают или углубляют определенные выводы.
Таким образом, создать у обучающихся целостную картину мира сегодня невозможно без интеграции предметов. Использование межпредметных связей в обучении истории и обществознанию позволит сделать учебный процесс более насыщенным и информационным, а результаты обучения более содержательными»
Надо добавить к сентенциям Соколовой, что творческий потенциал учащихся в сфере межпредметности раскроется при соответствующем подходе к раскрытию оного у самого преподавателя. Сравнить, к примеру, карту и нормативный акт, разумеется, это уже способствует расширению кругозора. Но вот составить карту или же нанести на нее указатели, опираясь на нормативный акт – дело совсем другое. Предоставить платформу для развития творческих навыков в процессе объединения двух предметов – задача на воображение самого учителя, вызов его предприимчивости и лёгкости на подъем. Извините, но для зодчества требуется материал, для творчества требуется поле выражения. Если учитель готов подготовить ученикам возможность творить и справиться со всеми дисциплинарными отсюда вытекающими, то тогда полностью позитивный настрой в отношении межпредметности оправдан.
Межпредметность необходима и оправдывает трудозатраты на её достижение, но эти затраты будут и должны быть. Даже в элементарном сопоставлении материала курсов требуется проработка понятийного аппарата до начала учебного года. В первом разделе работы уже упоминалось замеченное Никишовым несовпадение времени изучения политических проблем на уроках истории и «Общества». Для решения этой проблемы Никишов вводит понятие предваряющих межпредметных связей. И дает примеры конкретных действий.
«Главные понятия, которые должны усвоить учащиеся в ходе уроков, посвященных изучению политической системы Российской империи: гражданское общество, права человека, конституционализм, самодержавие, консерватизм, либерализм, социализм, радикализм и ряд других. Большинство из перечисленных понятий в той или иной мере затрагиваются в курсе «Человек и общество»
Так, при изучении политической системы Российской империи на рубеже веков целесообразно предоставить учащимся выдержки о принципах разделения властей из учебника «Человек и общество» (стр. 341), а также дать определение гражданского общества. На основании полученного дополнительного материала из курса «Человек и общество», а также на основании материалов, изученных на уроке по истории, учащиеся должны определить, какая существовала политическая система в Российской империи. Сделать вывод поможет схема «Политическая система Российской империи» (на основании которой учащиеся должны сделать вывод об отсутствии в Российской империи разделения властей). Привлекать материалы из курса «Человек и общество» целесообразно при изучении темы «Первые шаги российского парламентаризма». Так в рамках изучения данной темы учащиеся опять встречаются с затронутыми ранее понятиями: гражданское общество, права человека, принцип разделения властей. В курсе «Человек и общество» наиболее полно отражает изучаемую тему раздел «Политический плюрализм», который можно рекомендовать к работе на уроке (при этом оставляется исключительно теоретический материал и полностью игнорируются фактические данные касающиеся современного политического развития общества). При работе с указанным отрывком учащиеся должны усвоить понятие «политический плюрализм» и усвоить его значение в политической жизни общества. Кроме того, учащиеся в рамках данного урока знакомятся с понятиями «конституционализм» и «парламентаризм». При этом необходимо отметить, что, несмотря на то, что эти вопросы заявлены в курсе «Человек и общество», тем не менее, разделы, посвященные изучению этих вопросов, практически не отражают сущности этих понятий и представляют собой набор фактов (например, описание политической системы США).
Актуализация и более глубокое усвоение выше перечисленных понятий является приоритетной задачей на втором этапе, так как учащиеся уже познакомились с основными понятиями на уроках истории. Второй этап работы можно начать с проведения повторительно-обобщающего урока по освоению важнейших понятий. Подобный подход поможет освободить, по крайней мере, один лишний час, который в будущем можно посвятить более подробному изучению современных политических систем.
Надо заметить, что общий понятийный багаж информации обоих предметов не ограничивается данными примерами. Пересечения правового и исторического поля встречаются на самых ранних этапах их изучения в школе, и с их помощью можно формировать основы патриотического воспитания подростков. Москалькова и Толстых видят решение проблемы рассогласованности исторических и обществоведческих понятий в приведении к общему знаменателю патриотической направленности обучения обоих предметов. «Один из путей решения данного вопроса – выявление аспектов исторического знания, которые бы способствовали воспитанию патриотизма и уважения к отечественной историко-культурной традиции, и активное их использование в преподавании курса истории для различных возрастных групп обучающихся. Данная задача ставилась перед учителями истории практически во все времена. Другое дело, что сейчас, в эпоху плюрализма, постоянных дискуссий о тех или иных историко-политических событиях и распространения псевдоисторических антипатриотических изданий (например, «Ледокол» Суворова-Резуна), необходим системный и сравнительно-исторический подход к анализу событий и процессов.
В связи с этим большую актуальность приобретает обучение будущих учителей методам анализа ошибочных стереотипов и неверных представлений о тех или иных моментах исторического развития, бытующих в массовом сознании.
Существует масса других примеров, когда в современном массовом сознании утверждаются совершенно не соответствующие действительности представления и образы. Особенно это касается военной истории: как показывает опыт работы авторов данной статьи с учителями школ, значительная часть из них достаточно слабо разбирается в тех или иных аспектах ведения боевых действий и вооружения войск в различные эпохи (да и можно ли этого требовать от учителя?). Выход видится в более широком применении уроков в форме экскурсий по музеям, использовании видеоматериалов, чтобы показывать учащимся максимально приближенные к реальности картины исторического прошлого.
Кроме того, актуальным является обучение будущих учителей методам и технологиям организации уроков в форме диспутов и дискуссий, что, по нашему мнению, способствует формированию гражданского и правового сознания школьников. К сожалению, следует отметить, что культура грамотного выражения своих мыслей стремительно утрачивается современными школьниками (да и студентами) практически по всем гуманитарным дисциплинам, и как раз уроки в форме дискуссий могут способствовать ее развитию. Можно предложить проведение диспутов по актуальным историко-политическим и правовым вопросам на практических занятиях, когда студенты по очереди выступают в роли ведущего и каждый из них получает обратную связь и оценку по определенным критериям от преподавателя и одногруппников. После этого диспуты проводятся уже во время педагогической практики в классе со школьниками (естественно, что вносятся коррективы с учетом возрастных особенностей учащихся школы).
Подводя итоги, следует подчеркнуть следующие аспекты, по которым возможно улучшение подготовки будущих учителей истории, обществознания и права.
1. Выявление аспектов исторического знания, которые бы способствовали воспитанию патриотизма и уважения к отечественной историко-культурной традиции, и активное их использование в преподавании курса истории для различных возрастных групп обучающихся.
2. Усиление практико-ориентированной составляющей в преподавании будущим педагогам правовых дисциплин; особое внимание должно уделяться типовым проблемным ситуациям, возникающим в работе со школьниками.
3. Знакомство будущих педагогов с методами медиации и восстановительного подхода в конфликтах с участием несовершеннолетних. Проведение на занятиях анализа судебной практики по делам, связанным с конфликтами в школе, который студенты осуществляют с применением проектного метода обучения, дискуссии, и приглашение на занятия юристов-практиков, специализирующихся на данной проблематике, чтобы учащиеся могли задать им интересующие вопросы.
4. Особое внимание нужно уделять обучению будущих учителей методам и технологиям ведения уроков в форме диспутов и дискуссий, что способствует формированию гражданского и правового сознания школьников, а также помогает выработать у них культуру грамотного изложения своих мыслей и научного диалога.
Все это позволит улучшить в вузах подготовку учителей истории, обществознания и права».
Подготовка к межпредметности начинается на стадии обучения самого учителя. Г.Д. Шкарлупина видит в интеграции предметов большую ответственность и даже настаивает на модернизации самого понятия «урока», чтобы у преподавателей было больше простора для слаженных действия. Решением создания нового урока на основе межпредметных связей Шкарлупина видит несколько аспектов, «ведь в данном случае гораздо эффективнее проведение многочасовых занятий в методике погружения, нежели всем нам известная поурочная система:
- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин,
- конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующм дисциплинам,
- создание на интегральной основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
- уроки-мероприятия: путешествие, экскурсия, сценка, дискуссия…
Шкарлупина замечает, что в связи с возрастающей нагрузкой из-за погружения в интегрированные уроки, преподаватель должен иметь четкие представления об особенностях познавательных процессов и мышления. Это позволит в оптимальных условиях проводить уроки, добиваться высоких показателей эффективности процесса обучения. К примеру, С.Г. Манвелов видит эффективную межпредметную связь в выражении курса через уроки в форме соревнований и игр, уроков основанных на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: интервью, репортаж, изобретательство, уроки-откровения, уроки-мудрости, уроки – пресс-конференции, аукционы, панорамы, уроки, основанные на имитации деятельности общественных учреждений: суд, следком, ученый совет, совет ООН, банк и тд, - уроки-мероприятия: путешествие, экскурсия, сценка, дискуссия, уроки опирающиеся на воображение : урок-сказка.
Межпредметные связи на уроках устанавливаются главным образом путем постановки логически связанной системы вопросов учащихся. В результате установления межпредметной связи формируется идея о познаваемости мира, рассматривается динамика развития познавательной сферы жизнедеятельности человека.
«Основными методическими приемами установления межпредметных связей являются интеграция предметов, репродуктивные и проблемные вопросы учащимся, логическая беседа (система взаимосвязаных вопросов), задание на комментирование, анализ наглядных пособий, текстов, жизненных явлений, постановка заданий для классной и внеклассной работы, выполнение которых требует от ученика применения ранее полученных знаний и умений».
Изложить материал в доступной для учеников форме, но при этом не потерять их уважения к рассматриваемой теме излишней театральностью, тоже может быть проблематично. Решением данной проблемы по версии Ичетовкиной может быть предварительная подготовка детей к такому типу урока (домашнее задание, обсуждение), большая степень занятости учащихся во время урока. Также необходимо проводить интегрированные уроки как можно чаще, что способствует привыканию детей к данной форме работы и повышает усвояемость материала.
«От учителя требуется достаточно большой объем предварительной работы, направленной на:
-изучение программ и учебных пособий по смежным предметам с целью определения возможных взаимосвязей учебных тем и учебного материала;
-подготовку необходимых для проведения урока пособий, оборудования, литературы;
-решение организационных моментов в случае совместного проведения урока несколькими учителями;
-разработку проблемных заданий, комплексных задач, проблемных вопросов».
Также рассмотренные недостатки по совету Ичетовкиной можно устранить, если в основу интегрированного урока заложить проблемный метод обучения, предполагающий различные уровни осознания решаемой учащимися проблемы и компетентный подход, обеспечивающий ребятами социально и культурно значимых проблем в ходе работы с различными блоками информации.
Облегчить преподавателю межпредметный подход по мнению Р.А. Зиминой поможет «учебный проект – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта». «Межпредметный проект – это возможность подчеркнуть принцип целостности образования и взаимосвязи предметов. Он помогает понять, что подходы, способ мышления, приобретенные и сформированные при изучении одной дисциплины, могут облегчить изучение другой, что в конечном итоге способствует целостному восприятию мира обучающимися»
И наконец, М. И. Макарьева озвучивает важную сторону межпредметности, которая у многих методистов проглядывает между строк, но остается неупомянутой. Цифровизация эпохи требует и необходимости овладении учителем максимально большего числа информационных площадей, доступных прежде всего ученикам, бегущих в ногу со временем надо признать куда живее их менее пассионарных преподавателей. «Поставленная задача требует перехода к новым технологиям обучения. Уход от традиционного урока через использование в процессе обучения новых технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаѐт условия для смены видов деятельности обучающихся, позволяет реализовать принципы здоровьесбережения».
Для каждого учителя важным в работе является выбор технологии, самого оптимального и эффективного подхода в изучении той или иной темы. Межпредметный подход используется для того, чтобы изучить материал одновременно с точки зрения нескольких школьных предметов, способствует развитию широко эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и применять их в процессе обучения. Связь между учебными предметами является, прежде всего, отражением объективно существующей связи между отдельными науками и связи наук с техникой, с практической деятельностью людей, определяет роль изучаемого предмета в будущей жизни. Межпредметные связи являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности.
В ходе анализа вышеперечисленных работ выяснена действительная востребованность межпредметного подхода в современных образовательных процессах. «То, что данная проблема до сих пор актуальна, подтверждается новыми диссертационными исследованиями О. А. Яворука, С. А. Крестникова, В. С. Елагиной, Л. М. Ситниковой, Т. А. Шаповаловой и др. Кроме того, ещё 13–15 мая 1996 г. в г. Челябинске состоялась республиканская научно-практическая конференция, которая была посвящена проблеме межпредметных связей в условиях стандартизации образования. На конференции были рассмотрены общетеоретические, методологические, психолого-педагогические вопросы межпредметности в условиях стандартизации образования» – подчеркивает Злобина.
Следствием использования межпредметных связей может явиться структурирование обобщенной картины мира, ценностная интерпретация окружающей реальности через сравнение изучаемых текстов, личностей, явлений. Интегративные пересечения помогают образованию всесторонних единых представлений о мире и человеке в нем. В классах, где применялись межпредметные приемы, усиливалась активность и заинтересованность в работе учеников. Разные способы интеграции позволяют работать в парах и группах, что реализует коммуникативные навыки детей, корректность общения и тактичность манер. Межпредметность включает разнообразные задания, стимулирующие развитие творческих способностей учащихся.
Таким образом, преимущества интегративных уроков заключаются в том, что они мотивируют, вызывают заинтересованность, расширяют кругозор, вызывают на диалог, открытость, развитие речи, умение сравнивать, обобщать, делать выводы; способствуют формированию разносторонне гармонически и интеллектуально развитой личности; помогают различать факты и домыслы, смотреть на них с разных точек зрения, замечать связи, систематизировать информацию, кодифицировать и расшифровывать её.
К тому же деятельность учащихся на уроке достаточно разнообразна. Она требует высокого уровня сформированности не только знания смежных предметов, но и межпредметных умений: самостоятельное установление межпредметной связи, осуществление переноса знаний из предмета в предмет при решении проблемных задач, разработка алгоритма действия, проведение анализа определений, понятий, сформулированных раннее в рамках отдельных предметов, выполнение задания по систематизации и обобщению знаний. В целом интегрированные уроки повышают мотивацию к обучению у школьников, способствуют формированию более полной картины мира и позволяют развить творческий потенциал учителя.
Но на пути реализации интегративной техники обучения учителю требуется прикладывать немало усилий. И в связи с этим во многих работах методисты решением связанных с межпредметностью проблем видят стандартизацию учебных материалов. По мне так это то же, что расписаться в собственном бессилии, проиграть войну плюрализму и разбросу информации в поле зрения вокруг ученика. Сужение прицела направленной деятельности учителя – обнаружение собственно слабости. Если преподаватель должен для понимания связи собственного предмета довольствоваться костылями в виде максимально выверенных параллелей с соседними учебными курсами, значит, он плохо ориентируется в поставленных задачах. Цель межпредметности в вооружении ученика, а не взятии его под стражу закостеневших учебных программ. Прежде всего личность, а потом уже знания. Наполнение знанием исходит из желания самого ученика, на активность его нужно мотивировать. «Насильно мил не будешь». И вовлеченность ученика в процесс обучения не следствие стандартизации и усиления контроля, а результат активности учителя, его готовности работы с параллельными курсами. Вот на что нужно тратить усилия. А не на зубрежку. Учитель сам должен ориентироваться в окружающем пространстве, пространстве чтобы вооружить ученика инструментарием работы с поликодальными элементами культуры.
И надо отметить, что методисты заметили погруженность детей в информационный поток, конкурирующий со школьной программой. Необходимо научить школьников пользоваться методологией правильного подхода к разбору тонкостей источников информации, к определению критериев наиболее близких к настоящему положению дел.
Кто-то находит интеграцию упрощением работы с материалом. Кто-то, как Шкарлупина, видит что это сложно, но можно развивать самостоятельное познавательное влечение у детей с помощью игр, постановок, конкурсов и т.д. Межпредметная интеграция с позиции совмещения учебных материалов усваивается непросто, а игра для школьника естественна и проста, на этом и можно сыграть учителю при создании обобщенных курсов. Однако вовлеченность в игровой процесс чревата потерей концентрации учеников, поэтому необходим и контроль протекающих уроков.
Внимание участников межпредметной интеграции должно оставаться в ведении учителя, и опорой в этом вопросе может стать применение цифровых технологий для повышения информативности, наглядности, иллюстративности. Притом, что самостоятельное выполнение учениками заданий в компьютере, смартфоне, поиск в Сети ответов дают им навыки разностороннего общения и более гибкой ориентации в окружающем культурном и социальном пространстве.
Можно выделить три этапа формирования или задействования межпредметной связи на уроке. Первое – это подготовка к введению понятия из другого предмета. Например, США отделилось от Англии, и учитель спрашивает класс, как они будут формировать новое государство. На втором этапе водятся понятия из обществознания: конституция, декларация, комитеты, конгресс, президент и тп. На третьем этапе срабатывает психологический аспект познания – дети, заинтересовавшись и уже вооружившись интегрированными знаниями, ищут алгоритм применения новых понятий для формирования кальки той исторической реальности, что они пытаются воссоздать в данном мысленном эксперименте.
Завершить проект хочется словами Ичетовкиной Елены Викторовны о том, что «Учителя же должны в равной степени владеть теми методическими приемами и знаниями, которые могут оказаться востребованными как при подготовке урока, так и во время его проведения. При проведении данных условий появляется реальная возможность обеспечить интегрированный подход сразу по нескольким направлениям: содержательному (одна эпоха, тема, проблема), организационно – технологическому (общие подходы и методы) и личностно – деятельностному (активная работа учащихся).
Список литературы
1. Ичетовкина, Е. В. Принципы интеграции на основе установления межпредметных и межкурсовых связей в курсах истории и обществознания – Афанасьево, 2015.
2. Дробышева, О.В. Межпредметные связи на уроках истории и обществознания как способ формирования широкого научно-гуманитарного мировоззрения – Лебедевка, 2016.
3. Сычёв, А.А. Философско-методологические основания интегративного подход а – Саранск: Регионология, 2013. – 4 (85), стр: 99-102.
4. Зырянова Л.И. Рабочая программа по обществознанию для 6 класса - Пермь, 2016.
5. Бесчетвертева, Е. П. Интегрированные уроки как средство реализации межпредметных связей. – Ульяновск: Поволжский Педагогический Поиск, 2015. - 2 (12), стр.: 40-42.
6. Шилина, Л. Я. Взаимная связь учебных предметов как эффективный способ их освоения – Пятигорск: Научные проблемы гуманитарных исследований, 2012 . – 3, стр: 150 - 155.
7. Даутова, О.Б., Игнатьева, Е.Ю. Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников : Новые практики формирования и оценивания : Учеб но-методическое пособие — Санкт-Петербург : КАРО, 2015.
8. Ерёмина, Т.Ю. Межпредметные понятия по истории, обществознанию в основной школе: проблемы и пути формирования – Киров: Образование в Кировской области, 2017. – 1, стр: 27 - 33.
9. Соколова, Е.В. Межпредметные связи в обучении истории и обществознанию – Ханты-Мансийск: Педагогический калейдоскоп, 2018. – 4 (1), стр: 123-124.
10. Гончарова, Н.В. Межпредметные связи в процессе обучения истории и обществознания – Новосибирск: Развитие образования в России/ проблемы и перспективы, 2017. – стр: 54-60.
11. Крючкова, Е.А. Межпредметные экономические понятия при изучении истории и их согласование с предметом «Обществознание» в основной школе – М.: Наука и школа, 2019. – 4 , стр: 160 - 167.
12. Зимина, Р. А. Межпредметный проект как один из способов достижения метапредметных результатов образовательной деятельности – Никологоры, 2017.
13. Макарьева, М.И. Приемы межпредметного подхода на уроках истории в 6-8 классах – Новосибирск: Современная система образования, 2012. – стр: 42 - 46.
14. Басик, Н.Ю., Крючкова, Е.А., Коростелева А.А. Реализация межпредметных связей на уроках истории и обществознания в процессе работы с источниками социальной информации – М.: Актуальные вопросы гуманитарных наук/ Теория, методика, практика, 2019. – стр: 416 - 427.
15. Савинова, Н.А. Пути установления межпредметных связей истории и обществознания – Санкт-Петербург: Известия Российского государственного пелагогического университета им. А.И. Герцена, 2011. – 132 , стр: 300 - 304.
16. Злобина, С.П. История развития межпредметных связей в процессе обучения– Санкт-Петербург: Научное мнение, 2013. – 9 , стр: 172 - 179.
17. Москаленко, М.Р., Толстых О.А. Актуальные вопросы подготовки учителей истории, обществознания и права в российских вузах – Екатеринбург.: Педагогическое образование в России, 2017. – 3 , стр: 108-114.
18. Русских, Г.А. Развитие предметной компетентности учителей в формировании системы учебных умений и навыков на уроках истории и обществознания – Киров: Развитие предметной компетентности учителей в формировании системы учебных умений и навыков на уроках истории и обществознания/ учеб.метод. комплекс базовой образовательной программы повышения квалификации учителей истории, обществознания, права и краеведения, 2012.
19. Харченко В.А., Хаустова, С.И. Формирование мировоззрения учащихся на уроках гуманитарного цикла как залог их духовного и нравственного становления – Старый Оскол: Региональное образование и культура: история, современность, перспективы, 2018. – стр: 65 - 66.
20. Шкарлупина, Г.Д. Теория и методика преподавания истории и обществознания: учебно-методическое пособие – М.-Берлин: Директ-Медиа, 2014.
Использование интерактивных технологий на уроках истории для достижения метапредметных результатов обучения в школе
Актуальность данного исследования обуславливается ориентацией современной педагогики на воспитательный характер обучения, когда крайне важна оценка достижения на уроке истории метапредметных результатов. Получить исчерпывающую информацию об уровне знаний, формировании навыков и умений учеников возможно в диалоге их не только с учителем, но и друг с другом. В таких обстоятельствах в учебной практике актуальным становится применение интерактивных технологий обучения.
Историография вопроса. Несмотря на то, что понятие «интерактивная педагогика» за границами СССР появилось в семидесятых годах двадцатого века, в отечественной науке до самых девяностых этим термином не пользовались. Официально методы обучения подразделялись на активные и традиционные. В рамках активных технологий эксперименты с интеракцией и происходили, когда в дидактических целях использовались групповые диалоговые формы познания. В 1980-1990-х гг. в школах появляются игровые приёмы учебных заданий в целях мотивирования ученика на беседу, открытость, разносторонность охвата материала.
В нулевых годах возникает заинтересованность государства развить в учениках возможность ориентироваться в информационном потоке. Вопрос метапредметности в образовании начинают изучать А.В. Хуторской и Ю.В. Громыко [59]. Психологические аспекты интеграции обучения и воспитания рассмотрены в исследованиях А.И. Захарова, А.Г. Ковалева, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Р.К. Немова, К.Н. Поливановой, Д.И. Фельдштейна, А.Г. Хрипковой и др. Интерактивные технологии рассматривают как средство воспитания учащихся на учебных занятиях М.П. Выходцева, И.А. Куличева, Т.И. Лойко, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.Г. Семенов и др., во внеурочных мероприятиях – И.Ю. Городчикова, Г.Г. Зеленцова, В.И. Нефедова, Е.Н. Переверзева, Е.Б. Ялымова и др. [38]. В 2015 году было опубликовано пособие для учителей с описанием восемнадцати интерактивных методик Центром современных образовательных технологий им. С.М. Омарова, [9] но проблема применения интерактивных технологий для достижения метапредметных результатов обучения на уроках истории остаётся до конца не изученной.
Цель работы – выявление эффективных способов использования интерактивных технологий на уроках истории для достижения метапредметных результатов школьного обучения.
1.1 Смена педагогической парадигмы
В связи с тем, что многие рассматриваемые в этой работе методисты напрямую связывают интерактивные формы обучения с информационно-коммуникативными технологиями [13, 14, 19, 25, 42], кажется необходимым конкретизировать определение данного понятия. Да, как показывает изучение истории развития и применения интерактивных технологий в работе педагогов, ИФО и ИКТО формировались параллельно и оказали влияние друг на друга, но сфера интерактивных технологий ограничивается далеко не только гаджетами. В настоящее время интерактивность - это не только диалог ученика с учителем, но и работа в команде, когда вызов бросается и учителю с учеником, и их семьям, и их окружению (например, педсоставу школы) и вообще многим, кто с ними контактирует. Процесс обучения становится неотделим от процесса существования, общения, социальных и культурных задач, общественных отношений [11].
Интерактивность в наше время - не демонстрация мастерства педагога, которым он может щегольнуть после долгой подготовки, а обыденная обязанность, поскольку средства общения на расстоянии заставляют учителя находится в режиме диалога с учебной средой 24/7; связь ученика с учителем превращается в горячую линию не только экзаменации, но и психологической взаимопомощи [7]. В результате учитель сталкивается с перманентным диалогом.
Естественной реакцией непривыкшего к стремительному бегу времени педагога бывает рефлекс закрыться, ощетиниться, провести черту между личной жизнью и работой. Но это тупиковый путь.
Эпоха изменилась. Наступает новая эра гласности, когда всё у всех на виду.
Пандемия показала, что участниками процесса школьного взаимодействия стали не только школьники, но и их родители. И они правомерно ждут ответной солидарности от учителей [44].
Педагог сегодня это не выбор профессии. Это образ жизни. Это череда ограничений и компромиссов, это полное погружение в свою деятельность. И не в одной низкой зарплате проблемы с нехваткой кадров педсостава. Московский, самый высоко датируемый бюджетом регион, также постоянно нуждается в педперсонале, хотя сейчас в школе учатся «внуки девяностых», то есть дети детей мощной демографической ямы. И все равно учителей не хватает [24]. Так что причина в новых условиях, когда понятие школа вышло за рамки собственно здания школы, частично переместившись в виртуальное пространство.
Вот что такое интерактивные технологии сегодня – это самоотдача учителя, ориентированность на широкий круг контактов и платформ общения ученика, это гибкость эмоционального интеллекта всей социальной среды.
Многие авторы статей связывают ИФО напрямую с информатикой, исходя из интуитивной связки слова «интерактивность» с «чем-то таким компьютерным». Но это не совсем верно, хотя и доля рациональности в этом есть. Термин «интерактивная педагогика» возник в 1975 году параллельно с включением в дидактическую науку информационно-коммуникативных технологий и дальше, если ИФО и ИКТО и шли в ногу, то не всегда решали одни и те же задачи. Специфика ИКТО созвучна смыслу компьютера, то есть персональной ЭВМ – пользователя ПК крепко держат за руки мышь и клавиатура, а глаза его прикованы к экрану. В обстановке классно-урочной системы использование цифровых средств (той же интерактивной доски) обеспечивает индивидуальную, но не командную работу [56]. А интерактивность, если переводить этимологическую основу с латыни, подразумевает совместное действие, прямой контакт между учениками и учителем в достижении педагогических результатов.
Однако в условиях дистанционного образования положение меняется. Еще в 2008 году Борис Стариченко выпустил статью «Настало ли время новой дидактики?» [62], считая, что классической групповой классно-урочной системе Я. А. Коменского пора уступить место новой «информационной дидактике». Но актуальность доводов Стариченко можно было пересматривать уже на следующий год, в разгар кризиса 2009 года. И также можно было пересматривать дидактические приемы и выпускать новую статью и через несколько лет спустя - с пришествием электронных журналов дидактика подверглась пересмотру. Да и теперь во время пандемии тоже стоит менять приемы и методы обучения [33]. Из-за стремительности прогресса и глобальности политических, экономических и прочих социальных процессов современная школа находится в стадии постоянного эксперимента, причем у методистов нет временнóго буфера, чтобы обработать его итоговые данные. Каждый год новый вызов и, следовательно, каждый год – изменение метода поиска решений. Кажется, что (наряду с прочими выводами) такое положение ещё и спускает педагога с его божественного пьедестала, когда «учитель всегда прав», на одну ступень с его учеником [29]. И тот, и другой ищут выходы, учатся отвечать вызову времени. Факт, вполне могущий стать инструментом для получения доверительного отношения ребенка, начало разговора на одном языке, начало интерактивных педагогических технологий.
В вихре потрясений современного общества меняется и социальный заказ на подготовку к ним составляющих государство граждан. Педагогика должна ориентироваться на требования прогресса. Сегодня нужны трудолюбивые патриотично настроенные личности, с творческими способностями, способные самостоятельно мыслить, ответственно отстаивать активную позицию на основе гуманизма, толерантности, семейных и других традиционных ценностей [63, 67].
Педагоги должны воспитывать в подрастающем поколении владение социально-адаптивными компетенциями, владение научной методологией поиска и обработки информации в том числе и в личном общении с окружающими людьми в реальной или виртуальной среде, что и отражено в современных ФГОС, законах, указах, целевых программах и проч. [1, 47].
Историк бессилен самостоятельно принять верное педагогическое решение – для старых методов исторического анализа перемены перемежают друг друга слишком часто. Для ретроспективного обобщения данных историк привык дистанцироваться от событий хотя бы на 40 лет, требуемых для обнародования документов, но сегодня историческая наука для оценки реалий всё чаще превращается в автоэтнографию [52], когда исследователь сам влияет на изучаемую среду и является её частью.
Как пример, за период трудового опыта современного нам педагога плановый подход к руководству школой, когда воспитание определялось партийной линией, успел смениться полной свободой действий. В девяностые самоцензуре приходилось формироваться буквально по ходу учебной деятельности. Затем наступило время диктатуры военного патриотизма. Бюджетники-учителя в страхе перед потерей работы (потому что в памяти был жив пример девяностых, когда внезапно наступил крах всего) становились послушными орудиями в руках госслужащих. Потом эра цифровизации и распространения мобильных средств связи сделало общество виртуальным, и учителям пришлось переносить оценки и общение с родителями учеников в сеть Интернет, став более доступными для тех же родителей или, например, проверяющих чиновников. И даже это ещё не всё. В двадцатых годах пандемия коронавируса принесла новую форму дидактического поведения – дистанционное обучение и соблюдение ужесточенных эпидемиологических норм. То есть педагог в наши дни подстраивается под реалии жизни без возможности опереться на предыдущий опыт [30].
Хотя, что-то почерпнуть из истории мы можем. В скобках можно пошутить: к вопросу о том, для чего нужно изучать историю в школе. Ведь кроме того, что это единственный школьный предмет, дающий начальные представления о социологии, политологии, гражданственности, экономике, психологии масс и личности, кроме того, что это единственный предмет, рассматривающий культуру в широком смысле, как всё рукотворное и придумываемое человечеством, в контексте эпохи ее зарождения, он, предмет истории, также учит выстраивать причинно-следственные связи, то есть позволяет формировать прогнозы, на основании произошедших инцидентов прослеживать закономерности и последовательности выводов [78].
1.2 Эволюция факторов обучения и воспитания ребенка
Впрочем, не надо быть специалистом, чтобы прийти к тому выводу, к которому хочется сейчас подвести. К тому, что отношение молодежи к традиционным ценностям и авторитету взрослых изменилось. Нет, это не то уже набившее оскомину утверждение, мол, «вот в наши времена, а вы…» - древнее, как индоевропейские мифы про свержение титанов поколением молодых богов, я хочу обратить внимание на другое. Дело в том, что конфликт отцов и детей сейчас даже не такой же как при Тургеневе. Да, конечно, можно утрировать, что и сейчас базаровы бросают вызов старикам, а некрасовы бормочут спросонья белинским, что «нынче гоголей как грибов», но можно обратить внимание и на другое. На то, что из ста тридцати миллионов условно говоря «россиян» начала двадцатого века больше восьмидесяти миллионов были крестьянами. И воспитание этого слоя населения отличалось от воспитания тургеневых и некрасовых. О том, какое оно было у дореволюционных крестьян рассказывают заметки современников о так называемой «золотой молодёжи» тех лет. Термин, в корне поменявший свое значение сегодня.
Дети зажиточных крестьян (Черепановых, Морозовых, Третьяковых) внезапно оказавшиеся в экономическом положении, равном потомственным дворянам, разительно отличались от последних строгим соответствием традиционному семейному укладу. Библейские принципы почитания старших были даже в этом новом высшем свете не пустым словом, что уж говорить о подавляющем большинстве менее зажиточной крестьянской массы.
И таким составом крестьянство перешло в Советский Союз, где роль воспитателей перешла от родителей, грубо говоря, к новому социалистическому обществу. Но это отдельная тема, к которой мы вернемся, а сейчас посмотрим на крестьянское воспитание до этих перемен. Ведь это весьма архаичное явление, истоки которого, хоть и условно, но можно реконструировать по фольклору, воспоминаниям современников, археологическим источникам и прочим куцым, но всё же свидетельствам. Так вот, реконструкция дает основание предположить, что тайна столь долго сохранявшегося в народе уважения к старшим, к их ценностям, к традициям культуры, морали и духовности заключалась в идеологии перехода с одного уровня политической активности на другой в момент получения полного права являться членом общества.
Суть заключалась в желании подрастающего поколения пройти некую инициацию и стать, наконец, свободным, чтобы иметь на равных со взрослыми право голоса, право на место под солнцем, право завести семью и т.п. [77]. Чего ребенок, наряду с, например, невольниками, не имел. С рождения до инициации он находился в подневольном положении. То есть не просто так слова, обозначающие на индоевропейских языках понятия детства и рабства созвучны до аналогичности: child/челядь, хлопец/холоп, дети/деятель, ребята/работа, парубок/поработник, чадь/чадо [46]. Для детей царство взрослых представлялось классом господ, желанной Terra incognita, в которую был лишь один путь – через смирение, служение, учение, почитание. Форма вопросов/ответов, в равной мере характерная и для диалогов Платона и для Голубиной книги отражает некий экзамен, готовивший юношу принять на себя социально-ответственную роль, стать частью единого мира, применить на деле знание, наделяющее тебя полномочиями в прямом смысле созидать мироздание [40].
Воспитание было завязано на миропонимании, и по эпохам сегодня можно проследить, как оно деградировало… Морализаторству религиозных догм нанесли удар дарвинизм, марксизм и фрейдизм, а социализм схватился в конкурентной борьбе с рыночным индивидуализмом. Обществу потребления требовались наиболее юные ведомые пропагандой покупатели, и реклама развлечений, сексуальная революция, поп-индустрия и проч. воспитали новое циничное поколение постмодерна, отрицающее заслуги взрослого поколения. Двадцатый век (не без оснований, собственно) показал, что ядерные катастрофы, рукотворные катаклизмы, мировые войны, репрессии и концлагеря уничтожили какую-никакую остававшуюся связь между отцами и детьми. И этот разрыв всё растет. В молодежный лексикон уходят мемы о том, что отправившее человека в космос поколение не может освоить сенсорный смартфон, но при этом наставляет, что кинескоп садит зрение, Гарри Поттер портит психику, покемоны провоцируют эпилепсию, супергерои развивают в зрителе эгоцентризм, а видеоигры превращают в маньяков.
Институт семьи рушится. Родители остановились в развитии, зато их дети получают из Интернета постоянный приток информации [41]. Растёт разобщенность и озлобленность, усиливающаяся стремительным обнищанием населения. На вопросы, поднимаемые юным поколением, не хотят, не могут или не решаются отвечать родители или учителя, но открытость информационного пространства позволяет находить ответы и без них. Но государство, которого в свою очередь боятся и сторонятся взрослые, требует воспитания определенного типа людей [64].
Итак, вырисовывается интересная схема. Есть ребенок, на формирование личности которого воздействуют, скажем так, силы из различных источников. Это родители, друзья, улица и т.д. Например, бабушка с дедушкой передают собственный опыт и чрезмерно опекают его. Родители более строги, более требовательны, к тому же и эмоциональная амплитуда у них пообширней. В спортивной или иной какой секции также присутствуют определенные требования к его поведению. Но еще большее влияние на вкусы и устремления ребенка может оказывать окружение, состоящее из сверстников, или, например, телевидения [37]. Еще есть много факторов воздействия на личность, но сформировать ее именно такой, каким ее хочет видеть государство, старается только учитель в школе, ну, и, возможно, в сфере какого-нибудь дополнительного духовного образования, вроде юнармии или воскресных религиозных собраний. Всё. Ни родители, большинство которых недовольно политической ситуацией в стране, ни улица (люди в магазинах, больницах, кружках), ни западная, в-основном, видеосфера, ни тем более сверстники - не разделяют мировозренческой повестки современного гражданского общества. Нехитрый математический подсчет покажет, что векторы сил, смещающих личность в сторону от того направления, куда ведет ее учитель, перевешивают воспитательную функцию школы [20].
Логичным выводом будет учителю обзавестись в таких обстоятельствах союзниками. Инструменты для такого подхода есть. Они и называются интерактивными формами обучения. Искусство риторики позволит распределить полезную нагрузку на окружение ученика, если делегировать свои полномочия, если искать ответы на проблемные вопросы вместе, став частью этого самого окружения. Не диктовать, а давать методологию ориентирования, поиска, обработки и отсеивания информации. Сделать это сейчас, мне кажется, проще, чем когда-либо, благодаря виртуализации. Учителя жалуются на отсутствие личной жизни, потому что 24/7 нужно находиться в диалоге с учениками, их родителями, своими коллегами и начальством, попутно занимаясь самообучением и подготовкой пособий к межпредметным урокам и проработкой различных обучающих методик. Педагогика сегодня это полное погружение, это поле эксперимента, тестирования нового открытия на самом себе. Учитель одновременно и исследователь, и испытуемый. Невозможно уже выполнять свою работу спустя рукава, отмахнувшись от вихря перемен во всеобщем потоке дао [57]. Родительский комитет не позволит занимать должность неугодному лицу. Чтобы быть учителем, приходиться одновременно работать на несколько фронтов, взаимодействуя с общественной средой ученика. Взаимо-действуя, то есть inter-aktiv, сама жизнь подсказывает выход из педагогического тупика. Дидактика сегодня для достижения поставленных целей должна быть интерактивной [65].
Интерактивное обучение можно применять как один из приемов внушения аудитории личностных и метапредметных установок. Манера думать определенным образом предопределяет и ментальные выводы, к которым мыслитель в итоге придёт. Формирование личности закладывает настрой и отношение к реальности в результате внешней, в данном случае, исходящей от учителя, суггестии.
Важнейший аспект гражданского развития личности, а государство требует от школы воспитание именно гражданина, это социализация ребенка в коллективе. Что такое гражданственность? Это умение представить себя частью целого, увидеть это целое в виде государства на политической карте мира и синхронизировать свои интересы с запросами общества.
В современной международной ситуации после стольких лет недоверия собственной стране (развал СССР, девальвация, локальные войны, аннексии, эмбарго, дефолты) государству нужно, чтобы школа воспитывала новых умеющих доверять правительству граждан. В таком положении учителям, как бюджетникам, очень просто впасть в соблазн передать детям собственную психологию подчинения, потому что редко кому хочется вспоминать уроки истории и вообще представить в голове простую следственную цепочку: сегодняшние школьники – это будущие работодатели этих самых бюджетников. Так что воспитывать надо творцов новой справедливой государственности. То есть людей, знающих, что такое взаимопомощь, конструктивная критика, здоровая конкуренция, партнёрство, кооперация, корпоративная этика, дисциплинированность, подотчетность, менеджмент, культура безопасности, ответственность, деловой подход, позитивизм, гуманизм, стандартизация и эргономика, творческая автономность и так далее [66]. Если школа создает государственных деятелей, то это должны быть социально-ориентированные индивиды, понимающие, что общее благо приносит личную пользу, а небольшие самоограничения в государственном масштабе образуют вакуум возможностей, который заполняется либо коррупцией и кумовством при попустительстве социума, либо положительными возможностями для развития и увеличения бюджета при общем участии всех граждан в политической жизни страны.
2.1 Обоснование применения компетентностного подхода в педагогике
С введением нового образовательного стандарта среднего общего образования учитель истории перестает быть простым лектором, так как в его обязанности входит не только изложение предметного материала, но и курирование самостоятельного получения, осмысления и применения знаний учениками [36]. Учитель обязан содействовать личностному развитию и самореализации школьника.
Сменилась парадигма образовательной деятельности. Вместо самого процесса обучения, за который, собственно, учитель получал зарплату, целью его деятельности стал результат обучения ученика, который вошел во ФГОС как «планируемый результат». Он включает в себя синтез личностных метапредметных и предметных знаний, умений и навыков [10]. Для обозначения этого понятия в научной педагогической среде стал применяться термин «компетенция». К актуальным по отношению к школьной программе компетенциям, сформулированным в ходе реализации национальных и международных проектов, можно отнести творческую компетенцию, характеризующую нацеленность личности создавать новые ценности, адаптироваться к запросам общества, креативно мыслить, проявлять любознательность и открытость новому.
Также можно упомянуть коммуникативную компетенцию, направленную на разрешение конфликтов, проблем и противоречий на основе системного мышления. В связи с этим сразу хочется упомянуть и возможность прогнозирования подобных конфликтов, чтобы избегать их возникновения и искать альтернативные компромиссные решения. Еще педагогам рекомендуется формировать адаптивную компетенцию, состоящую из принятия ответственности, самоконтроля, саморегуляции, и, что крайне важно, решение проблем с учетом последствий своих действий [16].
В рамках школьного предмета «История» возможно совмещение личностных компетенций с процедурами усвоения предметных знаний, как то: анализ-синтез информации и критика источников, определение причинно-следственных связей событий, характеристика исторических личностей, рассмотрение оценочных суждений и обоснование собственных интерпретаций, осуществление поисковой, исследовательской деятельности. Масштаб применения этих категорий весьма велик, и применять предметное познание только для фиксации отдельных универсальных знаний означает лишаться многих средств развития на уроках мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы мышления учеников. Во многом историческое знание помогает верифицировать информацию, самостоятельно конструировать для себя новые представления и смыслы [12].
Компетентностный подход заключает в себе одну особенность – компетенция предполагает набор сформированных знаний и навыков, требуемый от выпускника. Поэтому меры по последовательному претворению в жизнь этих планируемых результатов по ступеням обучения с учетом возрастных возможностей и способностей школьников, как и контроль их достижения – задача, находящаяся целиком в границах умений и воображения учителя. Всё зависит от того, насколько преподаватель способен понять уровень вовлеченности класса в учебный процесс и скорректировать процесс формирования компетенции [3].
Умелый подход к воспитанию поможет ученикам самим уяснить для себя потребности и мотивы изучения истории, систему своих ценностей, эмоциональный спектр переживаний по вопросам прошедших событий. Узнать историю своей семьи, расследовать цепочки взаимоотношений, приводящих к современным положениям в его окружении, осмыслить и почувствовать себя как часть истории, свою роль в перспективе и картине будущего… Всё это мотивирует учащихся достигать личностных компетенций, понять цель своей учебной деятельности, сформировать круг ценностей или создать нечто новое и важное для них самих, определить смысл дальнейшего существования.
Большой потенциал изучения истории можно раскрыть в формировании метапредметных компетенций. ФГОС определяет регулятивные, познавательные и коммуникативные действия как метапредметные результаты, составляющие основу учебных умений. Формируемые учебные умения в рамках одного учебного предмета в последствии могут применяться в смежных дисциплинах и использоваться в повседневной жизни. К ним относятся базовые навыки, такие как самостоятельное целеполагание и определение путей достижения результата, подбор материала, классификация, анализ и обобщение, выводы и презентация, освоение ИКТО, контроль деятельности и оценка выполнения задания, проекта, плана.
В связи со всем вышеописанным разнообразием требований к ученику, возникают и требования к учителю придумать, собственно, методы и стимулы появления и проявления данной учебной деятельности в классе. Необходим дидактический инструментарий достижения планируемых результатов [22]. Контроль и регулирование выполнения поставленных задач предполагает наличие экспертной оценки протекания эксперимента. Если суггестивное обоснование делегирования кураторских функций учителя позволит разбить класс на группы, сведя деятельность педагога к фасилитивной составляющей, то состав экспертной комиссии расширится до количества неформальных лидеров этих групп. Применение автоэтнографических методик фиксирования результатов деятельности позволит группам включиться в обмен информацией для достижения общих целей. Более того, так как контроль результатов требует развернутых ответов учеников в процессе обучения, то параллельность ведения подобных диалогов сэкономит учебное время и даст возможность раскрыться большему числу человек. Разрыв между декларациями требований и непосредственной учебной практикой сократится. И если объявить, что в данном абзаце вкратце описана сущность интерактивных форм обучения, то и польза их применения на школьном уроке становится очевидной.
С помощью информации, приобретаемой на уроках истории, школьник вырабатывает личное конкретное мнение по отношению к событиям, лицам, ситуациям прошлого. У него складывается морально-оценочное суждение, создается социальная позиция, что безусловно помогает ускорению его адаптации в социуме. С последующей самореализацией. История как предмет уникальна, она представляет перед глазами ученика сцену действия действительно глобальных масштабов и предлагает ему найти ролевую модель, чтобы вписать свой смысл, своё значение в происходящие вокруг него события. И так как взаимодействия лиц на исторической сцене основаны на коммуникации, получение опыта на уроке истории было бы неполным без развития навыков общения. Для того, чтобы учащийся мог приобрести компетенции в этой области некоторые уроки стоит выстраивать по схеме, учитывающей основополагающую долю интерактивных форм обучения [60].
Сегодня интерактивное обучение представляет собой эксклюзивный вид отношений, в которых преподаватель и ученик являются личностями, непрерывно влияющими друг на друга в процессе конструктивного и консультативного общения. Основываясь на принципах активности и самостоятельности, включая развитие исследовательских и творческих умений, интерактивные формы обучения к тому же находятся в тесной связи с практическим применением и закреплением учебного материала. Интерактив отвечает одному из важнейших требований современного образования – активной подготовке ученика к гражданской жизни.
2.2 Преимущества применения интерактивных технологий в обучении
Может показаться, что фасилитивная функция наставника освобождает его от участия в групповой деятельности во время интерактивного урока, но на практике роль педагога даже не минимизируется по сравнению с объемом работы по подготовке к нему. Участие учителя не ограничивается психологической подготовкой обучающихся, формированием у них интереса к решению задания, организацией мероприятия и независимым консультированием. На протяжении всего урока перед учителем будут возникать сложные задачи, касающиеся, например, разрешения споров и конфликтов. Коммуникативные барьеры могут возникать на почве межкультурных различий, психологической несовместимости, межличностных взаимоотношений. Проблему может вызвать разница толкований одного и того же события, исторического факта, лица или понятия.
Для разрешения (а за лучшее – для недопущения) конфликтов учитель должен концентрировать усилия на создании благоприятных морально-психологических условий для самореализации индивида и командной работы группы, для беседы и самовыражения без агрессии. На каждом этапе выполнения группового задания необходимо оценивать эмоциональное состояние обучающихся и поддерживать благоприятный для коммуникативного самовыражения школьников морально-психологический климат.
Практика показывает, что интерактивный урок требует подготовки. Способ его построения должен включать целеполагание, результативность, экономичность, алгоритмичность, проектируемость, целостность, управляемость и корректируемость. На уроке истории могут быть применены различные интерактивные формы обучения, и для успешной реализации совместной учебной деятельности ученики должны обладать необходимым набором знаний, материалов, пособий, а также быть мотивированы в купе с выбором тематики урока, направленной на укрепление социально-полезных качеств: патриотизма, терпимости, ответственности и т.д. [74].
Работать ученики могут и в парах, и в микрогруппах, и в коллективе. Важно добиться атмосферы партнерства, желания дойти до результата совместными усилиями. Иногда высказывается такое мнение, что в такой интерактивности довлеет мнение коллективное, мешая конкретному индивиду раскрыться, что какие-то из участников останутся неактивными. Социальный заказ на развитие в нем самостоятельности не будет выполнен. Но интерактивных технологий, на самом деле, большое количество, ограниченное лишь воображением педагога. Вполне можно придумать такой метод общения учащихся, когда опрошенным или вовлеченным в некий процесс окажется каждый из присутствующих. Применение интерактивных технологий на уроке свидетельствует об инновационной направленности деятельности учителя, ему стоит поверить в свои силы, подумать и спланировать технологию, которая устроит всех [4]. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность. Сценарий интерактивного урока отличается от традиционной структуры, его проведение требует от педагога профессионализма и опыта, навыков психолога, умелого руководства коллективом [76].
Интерактивные технологии помогают сделать урок истории более насыщенным и интересным. Но требует постоянного контроля ситуации. Поэтому рекомендуется оживлять урок лишь вкраплением отдельных интерактивных технологий для достижения конкретных результатов. Из-за флюктуационного свойства взаимодействия участников, интерактив создаёт такие субъектно-объективные отношения ученика и обучающей системы, когда обучающийся сам становится автономным активным ее элементом. Умение учиться, самомотивироваться на узнавание нового, активизировать любознательность – одно из ключевых метапредметных умений. Поэтому важно сделать исторические знания результатом собственных интеллектуальных усилий обучающихся [8].
В применении интерактивных форм обучения заложен такой психологический феномен, как заражение, когда чужое мнение, любая высказанная мысль оказывается обработанной слушателем с последующей реакцией на него. Можно сказать, что во время общения участники обмениваются смыслами, неосознанно и осознанно формулируют мнения по поводу общей картины, оценивая и сравнивая различные взгляды на обсуждаемый вопрос. Поднимаемые темы при этом должны быть актуальными и востребованными в данный момент, поскольку не основанные на реальных проблемах и ситуациях окружающей действительности учебные задания не заинтересуют аудиторию, не вызовут отклика и применения к себе каждого объекта обучения [28].
Воспитательные возможности интерактивного обучения весьма обширны. Они приучают работать в команде, способствуют установлению доверительных контактов среди обучающихся, снимают нервную нагрузку, помогают испытывать чувства эмоциональной близости, защищенности, взаимовыручки, стимулируют инициативность, раскрывают потенциал участников [70].
Не секрет, что в нашей стране крайне высока разница между доходами людей, разделенных невидимыми барьерами социальных групп или даже слоёв, но они остаются соседями. У них одна жилищная управляющая компания, один двор, подъезд, лестничный пролёт, их дети посещают одну школу. Разные семейные бюджеты, разные уровни жизни, разные траты на комфорт, досуг, повседневные нужды, но одно поле общения, неизбежные контакты как у них, так и у их детей. Воспитание социально-коммуникативной компетенции крайне важно в современных условиях, дабы финансовые (и какие бы то ни было ещё) различия не могли стать поводом для непонимания, оскорбления чувств, протестной реакции, проявления нетерпимости, агрессии, претензий, споров и конфликтов. Детская психика зачастую копирует поведенческую модель своих родителей, наследуя предубежденности, стереотипы и эмоциональные шаблоны [72]. Круг общения школьников часто сужен такими предрассудками, выборочен, он сводится к нескольким контактам, определяясь не собственным опытом, а банальным следованием услышанным, увиденным, неправильно истолкованным, заимствованным традициям своих ролевых моделей подражания. Дети бессознательно отгораживаются от своих потенциальных собеседников. В нашей поликультурной среде это особенно актуально и встречается повсеместно [15]. Не отдавая отчета в причинах или возможных последствиях тех или иных решений при выборе манеры разговора или отказа от такового, ребенок лишается полноты кругозора, налаживания связей и отношений, да и просто наживает себе недругов на пустом месте.
Интерактивные формы обучения помогают избавляться от вербально-когнитивных барьеров, помогают взглянуть на сложившуюся систему взглядов под другим углом, выработать собственное мнение в процессе сравнения личного опыта с теми предрассудками или воображаемыми общественными стандартами, которые навязывались ему в течении взросления [58]. Барьеры общения среди ребят могут возводиться по любому поводу. Дети чувствуют эмоциональную индикацию, остро переживают реакцию окружения, дорожат престижем и навязанной в процессе коммуникации ролью, на всё перенося игровую модель поведения, стараясь следовать негласным правилам и вымышленным психологическим установкам. Педагогам важно создавать во время урока новую игру, раздавать школьникам новые актерские задания, чтобы их взгляд на мир, на вещи, на структуру внешних взаимоотношений стал более гибок [3]. Выяснив новые правила игры, дети легче соглашаются отказываться от старых своих ролей, открываются для нового экспириенса. Школьный предмет история особо богата возможностями командного спектакля, воссоздания жизни и образов ушедших эпох. В угоду новым условностям игры (любая интерактивная технология — это, по сути, постановка) будут изменены предыдущие стандарты поведения, появится лакуна для общения с обычно не рассматривавшимися как собеседники учениками.
Традиционные формы обучения прививают школьникам склонность к зубрёжке. Из-за того, что внимание слушателя/читателя имеет склонность рассеиваться, отвлекаться, помочь запомнить большой отрезок информации может повторение материала. «Повторение – мать учения» является не только известным высказыванием, в устах педагогов становящимся железным аргументом против наличия свободного времени у учащихся, но также и признаком траты драгоценного времени, ресурса, полезные свойства которого можно потратить и более рационально. Во время традиционной лекции разум сковывается; я помню это по собственному опыту, знаю из интервью с учащимися, и по наблюдению за аудиторией во время занятий. За отсутствием личного опыта ребенок выбирает одну известную ему методику заучивания материала, не всегда успешную [23]. В соревновании «кто быстрее выучит стихотворение – взрослый или ребенок» детский ограниченный набор методов неизбежно проигрышен. В школе педагог должен больше времени тратить именно на расширение гибкости интеллекта учеников, а не на пополнение объема его знаний, впрочем, не всегда первое противоречит второму, однако же не наоборот. Если заучивание может расширить знаниевые горизонты одного ученика, например, для слабого учащегося это будет плюсом, то другого насилие над его волей может и оттолкнуть. И тогда мы потеряем сильного ученика, хотя знать он будет возможно даже больше чем заучивающий, но круг его интересов будет ограничен его собственной любознательностью, а не ментальным фонариком лектора, выхватывающего только берега учебной программы, когда рядом плещется «бездна богатства и премудрости и ведения» [Рим. 11:33].
Требования «пересказать то, что мы прошли» загоняет детский разум в рамки, создает лекало для порождения идентичных штампов и не даёт возможности придумать что-то своё, усовершенствовать способы познания, поэкспериментировать, додумать, осмыслить. Несогласный с зубрёжкой будет просто «не делать», протестовать, заниматься чем-то своим, он вообще не прикоснется к материалу. Он будет лишён даже возможности критически взглянуть на методы, содержание, постановку вопроса, структуру, посыл. Хотя при использовании других методов поиск, например, скрытых трактовок, мотивов персоналий, интересных деталей и смыслов происходящего во время исторических событий вполне доставил бы такому ученику удовольствие открытия, откровения, откровенности [5]. Лишая ребенка развития гибкости мышления, мы лишаем общество мыслящего гражданина. Вместо активного члена социума он вполне может превратиться в брюзжащий винтик системы, несчастный внутри и не привносящий блага наружу. Воспитание закладывает фундамент, а уж чему-чему, а фундаменту строителям опасно не уделять внимания.
Поэтому нацеленность на результат должна быть определяющим приоритетом при выборе дидактического метода. Не желание «попробовать что-то новенькое», а, прежде всего, забота о будущем воспитанника, о том, каким жизненным инструментарием снабдит его наша педагогическая деятельность. Эта сторона педагогики всегда была вопросом деликатным и настраивала на серьезные этические и философские размышления: «В праве ли я?», «Принять ли ответственность?», «А в моих ли это силах?». Действительно ли учитель может являться воспитателем? Групповые формы работы существовали всегда, но, как правило, выглядели экспериментальными форматами. Ланкастер представил британским учёным метод коллективного самообучения как диковинку, но изначально она применялась Беллем от безысходности, потому что в Индии не хватало учителей, и приходилось изобретать новые методы на ходу. Бригадный способ обучения в советской педагогической науке также был детищем потрясений, и выбран как альтернатива «буржуазной схоластики». Их применимость во всеобуче рассматривалась дальше, и проверку временем они не прошли [35]. Можно ли также скептически взглянуть и на интерактивную педагогику, как на очередное веяние моды?
2.3 Особенности применения интерактивных технологий обучения
Сегодня понятие «интерактивная педагогика» не содержит догм, не постулируется как набор обязательных признаков. Интеракция является средством достижения конкретных воспитательных и иных задач, предоставляя запас саккумулированных за последние годы практики интерактивных технологий. Речь не идет о превращении школы в подобие детского садика, где развитие компетенций происходит только во время игры. Сегодня не требуется полностью перестаивать обучающую методику, просто нужно признать, что под натиском внешних воздействий, перемены происходят сами собой. Надо лишь дирижировать их процессом, не отпускать вожжи и править в нужную сторону.
Да, применение технологий в основном весьма затратно. В традиционной схеме урока учителя не использовали так много дополнительных текстов, наглядных пособий, раздаточных материалов, не требовали от учеников строить на уроке проекты, макеты, разыгрывать пьесы и вообще перемещаться по классу и (о, ужас!) говорить друг с другом. Но надо также признать, что сегодня достать, распечатать, изготовить, скомпоновать и принести на урок подручные средства гораздо легче, чем поколение назад. Можно считать, что развитие технологий и возможностей их применения происходит вполне закономерно, и не стоит бояться или недооценивать воспитательный потенциал современных форм обучения.
Проявить фантазию расширить поле сравнений, углубиться в поиск причин, увеличить пространство манёвра – всё это предлагается ученику во время интерактива [45]. Изучение материала под разными углами исследования в диалоге, в игре позволяет прислушаться к чужому мнению, пережить восторг осознания, понять, что могут быть разные точки зрения, пытаться отстоять собственную позицию, развить идеологический иммунитет, увлечься подбором аргументов, возрастить, вспомнить, придумать. В споре рождается истина, в беседе – интерес, аппетит – во время еды. Нацелившись на результат, ученик уже будет применять свои мыслительные способности, чтобы самостоятельно учиться новым для себя навыкам, а с помощью фасилитатора – повторять эволюцию творческой философской мысли, постигать анализ и индукцию, криптографию, семиотику и теологию, значение привычек, ценность свободы и гуманизма, стрелу истории, ведущую вверх из тьмы неравенства к свету содружества.
Личностно-ориентированная направленность интерактивных форм обучения снабжает ученика умениями универсальными, применимыми и в его повседневной жизни, и на других школьных предметах. Появляющийся (личный и совместный) опыт решения задач на исторических примерах помогает ему понять и предугадать бытующие жизненные принципы и существующие свойства различных процессов [39]. Так происходит адаптация гражданина в социум, появляется активная общественная роль, сохраняющаяся вопреки стрессам, рутине, кризисам и переменам, поскольку в таком динамичном ключе поиска собственного решения в постоянном взаимодействии с окружающими она и созревала.
Конечно, речь идёт не просто об интерактиве. Создание интерактивных форм обучения — это тяжкий труд, одним из минусов которого является сильное психологическое напряжение учителя во время поддержания комфортной благоприятной для общения учеников атмосферы. Чтобы школьники смогли расслабиться, раскрепоститься, перевести дух, свободно переключать внимание с одного объекта на другой, учитель в этот момент должен сосредоточиться, собраться и всё своё внимание уделять не только соблюдению запланированного сценария, но и межличностным отношениям в коллективе [27]. Поэтому речь в данной работе идёт не об интерактивном методе в целом, а о конкретных технологиях, отличием которых от первого являются прогнозируемость структуры и результата, мобильность, манёвренность и угадываемая протяженность во времени, в пределах контролирующих возможностей педагога. Если ставиться цель приобщить учеников к получению какого-то конкретного метапредметного, личностного умения, то перед уроком тщательно прорабатывается базис учебной лексики, подготавливаются технические учебные средства (таблицы, фильмы, слайды), организуется «игровое поле» - пространственная среда занятий, способствующая раскрепощению участников и развитию умения применить получаемые знания на практик [61].
Интерактивные формы обучения позволяют каждому черпать из колодца знаний сколько тому под силу. Если лекция уравнивает слушателей, и все усваивают такой же объем знаний, как и их соседи, то интерактивная технология позволяет дифференцировать участников, давать знания не ограничивающие исследовательские способности учеников. И проявляется это не только применимо к запасу информации, но также к умениям и навыкам [26]. Способный к лидерству ученик принимает на себя роль помощника наставника, руководит своей группой, помогая и разъясняя. Задания могут быть самыми разными, на проявление самых различных качеств и черт: нарисовать, проиллюстрировать, распределить, классифицировать, рассказать, сочинить, сопоставить, актуализировать, изобразить в лицах, составить карту, схему, график, использовать математику, литературу, географию, естественные науки. Но сориентировать человека на решение проблемы мало [53]. Следует непрерывно развивать активные внутригрупповое взаимодействие, снимать напряженность во взаимоотношениях, оперативно вмешиваться в ход дискуссии, пояснять новые положения учебной программы, обязывать соблюдать заранее оговоренные нормы, поощрять или осаживать. Стихийная, недостаточно контролируемая социализация может привести к отложенным негативным последствиям [55]. Успешность познавательных действий во время интерактивных форм обучения также закономерно связана с характером социализирующих процессов. Доброжелательное отношение друг к другу – тот главный результат, который априори преследуется интерактивными технологиями.
Для примера выбрать технологию можно таким образом, чтобы в итоге диалога, импровизации, тренинга, ролевой самоактуализации, разрешения моральной дилеммы на первый план выступал бы нравственный опыт. Получается, что учащиеся становятся выразителями доброжелательных отношений в своих целях, планах, авторских проектах, импровизированных ситуациях. Такими технологиями можно вырабатывать способность и готовность к дружелюбию в реальных отношениях, с людьми каких бы темпераментов они ни сталкивались [38].
Вопрос внедрения интерактивных форм обучения крайней степени деликатный. Несмотря на то, что технологию от методики отличает гарантированность ожидаемого при целеполагании результата, всё же течение выполнения участниками задания довольно непредсказуемо. Слабым звеном каждой технологии является затруднительная воспроизводимость. Из трех основных элементов интерактивных форм обучения два уникальны и непредсказуемы. Речь идёт о выявленном Р.С. Рафиковой «базовом технологическом комплексе интерактивного обучения: «задача – диалог – игра» [48]. Если задача как целеполагание предполагает проработку всех структурных элементов технологии, то в игре и в диалоге можно предугадать только правила и вопросы, а вот куда будет направлен курс смысловой интерпретации, совпадет ли вектор мысли коллектива с направлением замысла учителя – вопрос открытый.
Впрочем, обучение посредством интерактивных технологий должно чередоваться с традиционным донесением знаний, поскольку предполагается стартовый интеллектуальный багаж участников [34]. Главная же цель интерактива – воспитательная: стимулировать коммуникативное и культурное развитие, расширить эрудицию, углубиться в исследуемые событие, процесс, факт, активация непрерывного мыслительного процесса учеников. Использование игры как методики, применение ее свойств, таких как дефицит времени на ответ, командный дух, атмосферы соревнования - позволяет мобилизовать и активизировать познавательную деятельность. Стоит только помнить, что игровая форма деятельности способна увлекать. Важно не потерять лес за деревьями, то есть не дать процессу выполнения задания стать самодостаточным, ведь всё-таки изначально в достижение цели должен быть вложен назидательный смысл. Каждая технология должна включать глубинный замысел, содержать определенный нравственный вывод, так что подготовка к ней предполагает ответственного подхода.
Следует тщательно продумать все пункты предстоящих действий.
1. Задача. Все смогут достигнуть цели? Не получиться ли спорных решений? Выполнимы ли задачи с тем материалом, каким будут располагать ученики на занятии? Продумать подсказки, сценарий, выводы, правила.
2. Диалог. Как распределить участников? Как поддержать дружелюбность? Все ли смогут контактировать? Продумать меры поощрений и взысканий. Предугадать реакции и ход выполнения.
3. Игра. Что понадобится для выполнения? Последуют ли плану? Примут ли условия? Не останется ли кто-то в стороне? Не спровоцируется ли конфликт? Как его не допустить? Как уравнять шансы всех участников? Как мотивировать? Как стимулировать? Когда завершать?
Нужно помнить про различные способности и возможности учеников. Про инклюзивность и перцептивность. Желательно обсудить с учениками план действий и проработать правила вместе с ними. За несколько уроков. Начинать с чего-то незначительного, прежде чем использовать многоэтапную технологию. Постепенно приучать аудиторию к появлению игровых элементов на каких-то этапах занятия. Желательно разнообразить методы, чтобы не создавать рутинности, но и не выбивать из зоны комфорта внезапными процедурами. Желательно, чтобы процесс нравился и педагогу, и обучающимся.
Необходимо проговаривать и закреплять проделанную работу. Использование интерактивных технологий предполагает теоретическое осмысление результата постфактум, когда элементы знаний, добываемых в процессе труда, складываются в общую картину постепенно, с откровением по завершению. Необходимо добиваться этого эффекта, возвращаться и напоминать, чтобы картина действительно сложилась у всех учеников. Ведь в командной работе легко затеряться. Важно угадывать настроение и успешность каждого участника, чтобы вовремя помочь, поддержать, подсказать, откликнуться, дабы никто не разочаровывался, не обижался, не оставался не у дел. Педагогу приходится быть психологом. Это тяжело, но это необходимо.
3. ПРИМЕРЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКЕ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ
Опираясь на методическую литературу и практический опыт проведения урока истории в школе, рассмотрим несколько продемонстрировавших результативность интерактивных технологий.
Мозговой штурм – технология коллективного вброса идей. Ее задачей является командное рассмотрение путей решения проблемы. Особенность мозгового штурма заключается в разделении участников на две подгруппы: генераторы идей и аналитики. От генераторов ожидается за определенный отрезок времени накидать как можно большее число предположений, гипотез и вариантов, естественно, без повторов, но чем обширнее будет список идей, тем лучше. Это позволяет развить разносторонность взгляда на ситуацию, активно использовать ресурс памяти, мышления, интеллектуальной реакции, формулировать тезисы, тренировать речь. Другая подгруппа – аналитики, свои идеи не высказывают, довольствуясь полученными от генераторов предложениями, изучают каждое и в ходе обсуждения друг с другом выбирают наиболее целесообразное и рациональное [2].
У аналитика есть право выбора трех предпочтений, но с различной долей доверия. Самой оптимальной версии он отдаёт три голоса, другой – два, а менее одобряемой – один. И поясняет свой выбор доводами. Первый проголосовавший в течение обсуждения может поменять своё мнение и проголосовать заново. Идея, набравшая наибольшее число голосов, побеждает. Таким образом задействуется соревновательный момент игры, разжигающий дух первенства, мотивацию оказаться успешней в противостоянии. У генераторов. Аналитики же тренируют трезвый взгляд на вещи, умение концентрироваться, адаптироваться, слушаться голоса разума, оценивать происходящее [51].
Скрытая цель мозгового штурма - определить уровень знания и интересы учеников; разговорить каждого из них, ведь, к примеру, аналитикам не удастся отмолчаться, и здесь можно задействовать потенциал их креативных способностей. Реализовать эту технологию можно с различным количеством участников. Пара – для более доверительного общения, особенно, если они образуются самостоятельно. Группы побольше – для увеличения объема опыта и результативности. Метод выбора партнера по собственному желанию ученика неприятен, например, одиночкам, поэтому лучше задействовать схему рандомного подбора: выбрать тех, кто еще не работал вместе, тех, у кого совпадают месяцы рождения, тех, кто выбросил тот же символ в игре «камень, ножницы, бумага» или число неподжатых по сигналу пальцев и т.д.
Выбирает историческую ситуацию и проблему с ней связанную – педагог. Он в соответствии с подготовленной заранее темой и лекцией задает вопрос и устанавливает правила ведения технологии мозговой атаки. К примеру: «Зачем так нужно было рубить окно в Европу?» «Причины прозападно направленности внешней политики Петра Первого» Далее учитель следит за высказываниями участников, сортируя идеи, от дискуссии уклоняется, но контролирует грамотность изложений, принцип очередности, исключает повторы. Со стороны учителя допускается не критика, а поправки и поощрения, возможны подсказки, если дело продвигается туго («Царевич Алексей», «Колокола на пушки», «Сестрица Софья», «Штаны гишпанские», «Адмиралтейство», «Турецкий выкуп»). Реконструировать в воображении учеников атмосферу начала восемнадцатого века. Лучше, если и создание решений, и их обсуждение будет происходить по таймеру. И правильный вывод можно угадать – за лучшее если он будет соответствовать традиционному нравственному ориентиру [49].
Еще одной из технологий, помогающих развивать логику, умение доказательно отстаивать свою точку зрения, навык грамотно, деятельно и веско высказывать доводы в пользу той или иной позиции является дискуссия. Это особая форма полилога, в которой участвуют несколько человек: ведущий и несколько докладчиков. Своеобразные дебаты.
Задача дискуссии: в ходе решения проблемы повлиять на мнение оппонентов, задействуя свои знания и умение добыть неожиданное информационное подспорье. Дискуссия обучает участников анализировать исходные данные; специально строить речь таким образом, чтобы привлечь на свою сторону сторонников; бесконфликтно только доводами разума взаимодействовать с собеседниками. К тому же дискуссия учит отсутствию в реальной жизни одного стопроцентно реализуемого подхода, невозможности делить мир на черное и белое, существованию многозначности фактов, различных трактовок [31].
Также дискуссия учит уважать позицию другого, соблюдать регламент, умещаться в рамках временного периода, бороться с эмоциями, с переходом на личности, с неподобающим поведением, с желанием перебить собеседника. Участникам придется выслушивать критику, упоминание своего имени и своей позиции в речи оппонента и молча готовить ответ. Ведущему же нужно будет следить за ходом диалога, за выполнением правил, применять штрафные санкции и власть судейства. Отличный тренинг эмоциональной выносливости, интеллектуального поединка, хладнокровия, терпимости и солидарности.
Можно насчитать несколько видов дискуссии применимых на уроке истории: круглый стол (Различные вольные интерпретации – свобода выражения своей позиции. Например: «Первый русский царь, его методы укрепления государственности, оценка правомочности политики Ивана Грозного»); экспертные группы (Обсуждение в микрогруппах, а затем высказывание общего ментального знаменателя на уровне межгруппового представительства. Подходит для разбора нескольких параллельно действовавших исторических величин. К примеру: «Реформы Александра II» или «Европа в Крестовых походах»), форум (Команда экспертов вступает в обмен прениями со свободной аудиторией. Обсуждение исторического события: эксперты оправдывают, аудитория допрашивает. «Церковный раскол», «Брестский мир», «Участие в Семилетней войне», «Помпадур на французском троне»); симпозиум (Высказываются подготовленные сообщения по данной проблеме. Такой вид полилога лучше растянуть на пару уроков, чтобы аудитория обмозговала услышанное вместо домашнего задания. Подходит для сложных политических решений. «Революция большевиков», «Отечественная война 1812», «Научно-техническая революция»); дебаты (Высказывание бинарных доводов по проблеме: доказательство – опровержение. «Война Севера и Юга», «Смута», «Великие географические открытия»); “судебное заседание” (Есть обвинение, есть защита, их свидетели, а также присяжные, арбитр, обвиняемый. «Восстание Пугачева», «Декабристы») [69].
И, например, “аквариум”. Во время этой технологии необходимо поделить класс на три или более команды. По принципу круглого стола ученики располагаются друг напротив друга так, чтобы в начале первая группа могла продемонстрировать свое отношение к проблематике. Главное в аквариуме – показать эмоции. В основном, это театрализованное обыгрывание какого-нибудь исторического события в лицах (решение Кутузова сдать Москву, Столыпин и Витте в 1905, отречение Николая II, персы и греки и т.п.) Первая группа показывая спектакль, оказывается как бы в аквариуме, где на нее смотрят остальные, пытаясь сопереживать, проявить эмпатию. К примеру, Витте и двор Николая Второго обсуждают стачку и требования граждан, проговаривают свои возможности и варианты событий, формулируют манифест.
Внешний круг – слушает, делает пометки. Для каждого наблюдателя педагог может определить задание самостоятельно, опираясь на слабые или сильные стороны, исходя из повестки дня, тематики, необходимости развить определенные навык или подтолкнуть к определенным выводам. Причем, можно не дожидаться окончания спектакля, а попросить высказаться, остановив сценку на ходу. Сцена замирает. Опрошенный подходит к актеру, высказывает свою точку зрения, может возникнуть уточняющий диалог, поправки, доработки, советы. Также можно поделить действие на акты и вызывать прения в антракте [50]. Внешний круг может представлять рабочих депутатов, севастопольских матросов, политические партии. Можно развивать у учеников пространственное мышление и перемещаться по классу как по карте, переноситься из Петрограда в Порт-Артур или Баку, посмотреть на действия Троцкого, священника Гапона, Сталина, Рузвельта и Кацура.
Таким образом задействуется долговременная память слушателей, стимулируемая эмоциональной подвязкой к ассоциации. Роль учителя в организации групповой дискуссии может быть разнообразной: обозначение тематики; мотивация к дискуссии всех участников; сбор различных оценок (например голосов в урну) и аргументов; подведение итога групповой работы; сообщение объективной информации по проблеме дискуссии и собственных комментариев. Важно поддерживать постоянный накал обсуждений, при этом напоминая об общечеловеческих правилах поведения: я критикую идеи, а не личности; моя цель не в том, чтобы “победить”, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению; общее обсуждение это благо; я слушаю и слышу, даже если не согласен; чтобы прийти к выводу, нужно выслушать всех; я стремлюсь осмыслить и понять все версии решения проблемы; я изменяю своё мнение под воздействием фактов и убедительных доводов.
Умение дискутировать – одна из важнейших коммуникативных компетенций. У школьников она выражена крайне слабо, хотя правила и способы ведения дискуссии они с детства видят на экранах, а потому интуитивно смогут воспроизвести. Однако нужно подсказать в чем именно польза дискуссионного диалога, в чем ошибки телевизионных примеров, как можно исправить положение в политическом поле, если каждый научится уважать оппонента. И над этой проблемой в будущем еще предстоит активно работать.
Следующая интерактивная технология, используемая на уроках истории – ролевая игра. Это ситуация, в которой ученик берет нетипичную для себя роль, действует непривычно. Ролевая игра помогает представить себя на чужом месте, посмотреть на мир другими глазами, воспроизвести чужую речь, воспользоваться несвойственными для себя манерами, повадками, лексическими оборотами, понять принцип и причину их применения. Это важные метапредметные навыки, формирующие объективность мысли и взгляда, вариативность поведенческих установок, непредвзятость и маневренность [32].
Элементами ролевой игры являются моделирование, инструктаж и подкрепление. При моделировании формируется эффективный способ поведения каждого ученика в определенной заданной ситуации. Для примера можно предположить какое-нибудь масштабное событие с большим количеством действующих лиц, имеющих контакты друг с другом в переломные моменты истории. Это может быть война, и мы обсуждаем тактические решения от ставки к ставке (пограничники доносят Ворошилову, Ворошилов Сталину, Сталин вызывает Жукова, Жуков летит на фронт и т.п.) Или, например, путь Александра Македонского через всю Азию. От педагога, правда, требуется писательский навык – составить сценарий пьесы о тех событиях на приемлемом для пятиклассников языке. Класс, согласно сценарию, выстраивается цепочкой и начинается рассказ. Демосфен пытается предупредить Аристотеля о том, что македонцы опасны. Аристотель вступает в диалог с Филиппом, и тот приглашает его учить юного Александра. Филипп рассказывает Олимпиаде об открытии фаланги. Олимпиада рассказывает Александру о величии эллинов. Далее идут диалоги с Диогеном, Дарием, Шимоном, Таис, Селевком, Гефестионом, вплоть до разделения империи. При инструктаже педагог помогает участникам игры советами, обратной связью, пояснением исторического значения каждого диалога, описанием масштабов событий. Стадия подкрепления – это поощрение, мотивация должного поведения учеников во время исполнения ролей другими учениками. Можно останавливать акт и спрашивать у ожидающих своей очереди их отношения к описываемому, что они поняли, как меняется их представление о тех временах, видны ли изменения в планах и отношению к своей миссии самого Александра Македонского. Конечно, у ученика, играющего Искандера, роль будет самой большой, так что можно менять актеров, пусть в детстве, юности и молодости его сыграют разные люди.
Во время подготовки и в процессе самой ролевой игры проверяются исторические знания, расширяется круг исторических источников. Получаемая информация становится личностно-значимой, эмоционально-окрашенной, появляется привязка к историческому событию. Игровая форма работы создает определенный настрой, стимулирующий мыслительную активность обучающихся. Создается атмосфера открытости, свободы мышления, мнение учителя и учеников оцениваются равнозначно, так как учитель оказывается в роли комментатора. Коллективная работа учит деловому общению, дает опыт публичных выступлений [21].
Слабый ученик, не привыкший к поощрению со стороны учителя и поддержке со стороны одноклассников, в ролевой игре может раскрыться, избавиться от боязни ошибиться при ответе. Учитель не критикует, он предоставляет обучающимся возможность попробовать новые формы поведения, адаптироваться к случайностям, открыть что-то новое. Учитель инструктирует «актеров, а не своих учеников». Ученик может надеть на себя маску любого персонажа: и реально существовавшее лицо (царь, рыцарь, путешественник, повстанец, полководец, чиновник, священник и др.), и вымышленного героя, типичного представителя эпохи (крестьянин, дворянин, солдат, купец и др.), и литературного персонажа. Таким образом развивается воображение, пополняется багаж знаний, черпается информация из различных источников, чтобы полнее раскрыть изображаемый образ, тренируется речь и повышается внутренняя харизма [73].
Максимально проявить творческие писательские способности на уроках истории поможет технология под названием синквейн. Это текстовое задание, в зависимости от способностей ученика оно может быть выполнено в виде стихотворения, быть лаконичным, либо в более размытых рамках, достаточное для того, чтобы понять, что суть упражнения дошла до обучающегося. Методика заключается в составлении пятистрочного определения какого-нибудь термина [75]. Дается понятие в виде слова или словосочетания. Например, народное восстание. Во второй строке ученик пытается определить характеристику этого термина в трех выражениях. Два-три определяющих прилагательных, причастия, описательных фраз. Если будет внутренний ритм, продолжающий строфу, заданную первой строчкой, то, конечно, засчитывается в плюс. Например: «жестокое, стихийное, всеобщее». Третья строка описывает действия, ассоциирующиеся с данным понятием. Это могут быть три глагола: «освободи, услышь и разметай меня». В четвёртой строке кроется афоризм, придуманный учеником, принадлежащий историческому лицу или автору статьи: «И будет жизнь прекраснее и проще». А в пятой строке можно поместить своё отношение к тематике, коротко отразить эмоции, синонимичные первой строке: «Заклание» или «Спасание» или «Мечтать о воли, нет, не перестану я». Эта технология отлично подойдет для закрепления пройденного материала, рефлексии над темой, обсуждения личного отношения ученика к прочитанному, конструктивного диалога [71]. Возможно, после темы кто-то сделал неправильные выводы, не до конца проанализировал все стороны проблемы, возможно, требуется что-то подсказать, направить мысль в другую сторону, и синквейн – тот способ, что позволит выяснить подобные педагогические недоработки, изъяны изложения. Подобный вид зарифмованного понятия можно использовать как проверочную работу, где в одной из строк пропущен элемент, который и предлагается подобрать ученику. Как интерактивный инструмент синквейн также может применяться в паре или группе до четырех человек, где каждую строчку придумывает отдельный ученик.
В качестве дополнения можно упомянуть такие интерактивные технологии, как «Кейс», «Карусель», «Проект». Кейс-технологии предполагают разбор проблемной ситуации с ограниченным набором информации о ней из разных источников. Сопоставление различных точек зрения, открытий, которые могут заметить не все, в общем обсуждении учит востребовать дополнительный учебный материал, уточняющий исходную ситуацию, уметь структурировать план действий при обнаружении деталей проблемы, компоновать разрозненную информацию в сжатые сообщения, опираться на данные обратной связи для формирования итогового вывода. Карусель выглядит как обмен мнениями людей, перемещающихся по внутренней и внешней концентрическим окружностям. По очереди делясь информацией, ученики получают дополнения, разъяснения, детализацию своих собственных позиций, подстраиваются под ситуацию, учатся конструктивно мыслить, излагать своё мнение. Технология проектов подразумевает практическое выполнение наглядного задания – компиляции текста, рисунка, макета и т.д. на что хватит воображения учителя. Работа над проектом помогает распределить творческую часть представления результата между учениками [18], выявить их слабые и сильные стороны не в знаниях, а в умениях; учит визуализировать информацию по ассоциативным маркерам; очерчивает точные рамки оценки, критерии соответствия заявленного результата полученному [17].
В 5-8 классах для развития познавательной деятельности учеников полезно использовать различные игры. Эта интерактивная форма обучения подходит психологическим особенностям школьников данного возраста (скорая утомляемость, малый багаж исторических представлений). То есть, применяя игру, педагог подстраивает учебный процесс под запросы ребенка, а не исходит из собственных соображений комфорта и порядка [6]. Знания в игре усваиваются через практику. Например, игра “Предложение” предлагает по очереди составлять фразу, характеризующую прочитанный текст, предполагая победителем того, кто придумает самое короткое предложение. Рассматриваться может статья, параграф из учебника, дополнительная литература, любой источник информации. Свои предложения дети могут записать в тетради, так будет легче выявить победителя. Эта игра помогает развивать очень важное умение – выделять главное, на котором основываются и навыки работы с прессой, и ориентирование в информационном потоке, а также умение составить план, конспект, уловить общую мысль, смысл.
Вариантов игровых ситуаций можно привести множество: кроссворды, «Интервью с историческим персонажем», "Поле чудес", "Музыкальная викторина", "Филворды", «INSERT», "Найди лишнее", "Лото", "Дорисуй недостающее", "Испорченный телефон", "Кто я?“, «Аукцион имен», “Отгадай термин, героя и событие”. Методически верно организованная игра способствует активной познавательной деятельности не только на уровне воспроизведения или преобразования, но и на уровне креативного поиска, способствует партнерству учителя и учеников в процессе обучения [43].
Использование конкретной интерактивной технологии должно определяться готовностью всех участников процесса образования к подобному роду взаимодействия. Применяемые на уроке методы прежде всего актуализируются поставленными целями, особенностями и уровнем подготовки обучающихся, возможностями и силами преподавателя, так что форма обучения должна быть целесообразной. Причина технологии - направленность на выполнение поставленной задачи, а не что-либо другое. Всегда нужно задавать себе вопросы: «Искомый результат требует именно такого построения урока? трата времени и сил окупится?». Любой методический прием может оказаться неоправданно энергоёмким, а часто применяемый – приевшимся и не вызывающим интереса. В преподавании необходимо разнообразие, как содержания, так и технологий, на уроке следует добиваться смены вида деятельности учащихся, отзываться ни их желания, не забывать о демократическом подходе [54].
Например, на каждый из этапов планирования урока можно придумать использование интерактивной технологии на несколько минут: на закрепление пройденного на прошлом занятии материала, на целеполагание, на изучение новой темы, на проработку причин и следствий событий, на проверку усвоения материала. Домашнее задание можно проверить синквейном. Ролевой игрой подвести к вопросу, а почему события предыдущей темы привели к разбираемому на данном уроке историческому факту. Недолгое изучение небольшого раздаточного материала поможет провести дискуссию, где вопрос раскроется с различных сторон. А мозговым штурмом попытаться провести рефлексию пройденного, увидеть полноту или недостаточность усвоения темы, и в итоге прийти к нужным выводам с моралью и удовлетворением от проделанной работы, разрешения проблемы, интеллектуальных открытий и найденного ответа [68].
Итак, нам удалось доказать, что применение интерактивных технологий обучения в практике преподавания истории способствуют не только повышению ментальной активности школьников, а следовательно, и эффективности урока, но и достижению метапредметных и личностных результатов. Даже самые пассивные обучающиеся включаются в активную деятельность, наблюдается развитие творческих умений, а также навыков оригинального мышления в подходах к решению предлагаемых проблем. Кроме того, формируются все ключевые компетенции: умение брать на себя ответственность при выборе вариантов действий; гражданскую позицию; толерантность, уважение людей других национальностей, умение жить с людьми других культур, религий, языков; умение работать с различными видами информации; способность постоянно повышать уровень своего образования и т.д. А главное - использование интерактивного подхода помогает выполнить социальный заказ государства, то есть подготовить личность, способную самостоятельно мыслить и принимать решения на благо общества.

Проанализировав методическую литературу и разобрав различные примеры применения интерактивных технологий на уроках истории учителями, мы смогли сравнить и апробировать на практике значительное количество интерактивных технологий. Оценили их влияние на формирование метапредметных и личностных компетенций школьников.
Увидели положительные и отрицательные стороны применения этих форм обучения. Позитивные факторы воздействия интерактивных технологий на учеников: формирование необходимых умений и навыков для успешного взросления всесторонне развитой личности, члена современного российского общества. Отрицательные стороны заключаются скорее в воздействии на педагога, так как они требуют от него большой концентрации внимания, затрат моральных и физических сил, времени и финансов как во время подготовки к уроку, изготовлению раздаточного материала и наглядных пособий, без которых обходится редкая интерактивная технология, так и во время организации интерактива, когда нужно следить за дисциплиной, за направлением межличностных взаимоотношений, за получением положительного опыта и необходимых знаний, за достижением цели и задач, указанных в начале урока. К тому же учителю во время урока нужно оценить работу учеников согласно ранее составленным критериям оценивания.
Также минусом интерактивных технологий может быть недостаточная информированность учащихся, поскольку результатом подобной деятельности все-таки является получение умений и навыков, а не знаний. Но это незначительные минусы, которые устраняются правильным чередованием традиционных форм обучения с интерактивными.
Главное же, что интерактивные технологии действительно имеют сильный воспитательный эффект, позволяющий добиться появления правильной нравственной позиции учащихся, получить универсальные метапредметные навыки, применимые в повседневности, быту или обучении другим школьным предметам (это и внимательность, и гибкость мышления, и разносторонность взглядов, умение сжато компилировать информацию, делать выводы, грамотно излагать мысли). А также интерактивные технологии формируют социально востребованную личность, имеющую гражданскую позицию, опирающуюся на принципы законности, демократичности, толерантности, гуманизма, на семейные ценности, на правдоискательство, доброту и справедливость.
Мы пришли к выводам, что интерактивные технологии можно эффективно применять как на протяжении всего урока, например, при изготовлении проекта, так и в одной из его структурных частей, за 10-15 минут усваивая материал или проводя рефлексию, или достигая другие цели. Интерактивные технологии позволяют заинтересовывать в обучении обычно слабых учеников, мотивируют всех учащихся углублять знания, проявлять лидерские качества, расширять спектр своих возможностей. Игровые свойства интерактивных технологий привлекают к участию в них всех детей, обеспечивают смену деятельности, снятие напряжения, переключение внимания, поэтому можно гарантировать желаемый результат применения технологии касательно каждого ученика, контролировать характер взаимодействий, получение информации, развитие ключевых компетенций, результативность и вынесение правильно окрашенных моральных выводов как подсознательной, так и осознанной специфики.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ № 413 от 17 мая 2012 года) с изменениями и дополнениями от 29 декабря 2014 года, 31 декабря 2015г., 29 июня 2017г. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/bf0ceabdc94110049a583890956abbfa/ (дата обращения 24.04.2021)
2. Абдуллаева М.И. Интерактивные педагогические технологии – метод «мозговой штурм» / Academy. – Иваново, 2019. - №4(43). – 80-82 с.
3. Акопян Т.П. Педагогические технологии как средство формирования познавательного интереса у субъектов учебной деятельности на занятиях истории / Проблемы и перспективы развития образования в России. – Новосибирск, 2013. - №23. – 36-40 с.
3. Аксёнова М.А. Дронова Н.А. Креативное обучение: от знаний к компетенциям через интерактивные технологии / Преподаватель XXI век. – М., 2014. - №3-1. – 72-82 с.
4. Арчагов А.О. Особенности ученического восприятия интерактивного стиля ведения уроков / Вестник Московского университета. Серия 20: педагогическое образование. – М., 2012. - №3. – 104-107 с.
5. Асташина Н.И. Симусёва М.В. К вопросу об использовании интерактивных методов обучения / Азимут научных исследований: педагогика и психология. – Тольятти, 2017. - №6. – 15-18 с.
6. Боева О.М. Педагогический феномен интеллектуальной игры / Образование. Наука. Научные кадры. – М., 2021. - \31. – 141-147 с.
7. Бойкова А.В., Смеловская А.А. Обзор результатов использования дистанционных технологий обучения в различных странах / Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – Новосибирск, 2021. - №1 (52). – 107-108 с.
8. Болотова Е.Ю., Хорошенкова А.В. Интеграция как принцип формирования метапредметных умений учащихся в обучении истории / Известия ВГПУ. – Волгоград, 2018. - №8(131). – 51-55 с.
9. Болохина Н.И., Гарунова Н.Н. Интерактивные образовательные технологии в высшей школе: научно-методическое пособие / под ред. профессора А.Н.Нюдюрмагомедова. - Махачкала: Издательство ДГУ, 2015, № 4 - 84 с
10. Брылеева Ю.В. Активные и интерактивные формы организации деятельности на уроках истории / Обучение и воспитание: методики и практика. – Сургут, 2015. - №20. – 22-25 с.
11. Вейсман Дж. Времени в обрез: ускорение жизни при цифровом капитализме / пер. с англ. – М.: Издательство Дело, 2019. – 304 с.
12. Волчкова О.В. Компетентностный подход в изучении предметов гуманитарного цикла / STUDNET. – М., 2021. - №4. – 61 с.
13. Горфина М.Н. Сетевые образовательные ресурсы – современные средства в преподавании исторических дисциплин / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – М., 2015. - №2. – 62-64 с.
14. Густяхина В.П., Попова Л.В. Интерактивные технологии в педагогическом образовании / Вестник ТГПУ. – Томск, 2018. - №8(197). – 149-154 с.
15. Даумова Б.Б. О комплексе педагогических условий формирования этнотолерантной компетентности старших школьников / Вестник ЧГПУ. – Челябинск, 2011. - №4. – 53-62 с.
16. Добряков Р.Е. Развитие коммуникативной компетенции обучающихся на уроках истории / Вестник бурятского государственного университета. – Улан-Удэ, 2011. - №15. – 115-119 с.
17. Есаулова Е.В. Методика повышения эффективности коммуникации как средства самореализации личности учащегося в рамках изучения истории посредством проектной деятельности / Скиф. Вопросы студенческой науки. – С.-П., 2021. - №1(53). – 146-151 с.
18. Захарова А.А. Применение художественно-творческих технологий и выставочной деятельности в преподавании истории и МХК / Наука и социум. – Новосибирск, 2017. - №1. – 61-65 с.
19. Катасонова Г. Р. Интерактивные технологии в обучении / Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. – С.-П., 2013. - №200. – 24-29 с.
20. Ким Б.И. Единство и разрыв педагогической науки и практики образования / Историческая и социально-образовательная мысль. – Краснодар, 2013. - №2. – 63-70 с.
21. Климова Г.С., Малинин Н.В., Светова Е.А. Познавательно-состязательная игра как форма творческой работы студентов / Наука и школа. – М., 2013. - №6. – 82-86 с.
22. Комарова И.В. Обогащение социального опыта подростка как субъекта интерактивного образовательного взаимодействия / вестник КГПУ им. В,П, Астафьева. – Красноярск, 2012. - №3. – 83-87 с.
23. Колтышева Н.И. Повышение качества знаний учащихся через личностно ориентированную модель обучения / Актуальные вопросы современной науки. – Новосибирск, 2013. – №27. – 134-144 с.
24. Королёв П.Ю. Формирование человеческого капитала в современных геоэкономических условиях / Таможенные чтения – 2014. Актуальные проблемы теории и практики таможенного дела. – С.-П., 2014. – 134-142 с.
25. Коротаева Е.В. Будущее интерактивного обучения / Народное образование. – М., 2013. – №2 (1425). - 169-174 с.
26. Кривоногов П.С. Интерактивные технологии в образовательном процессе / Аграрный вестник Урала. – Екатеринбург, 2014. – №12 (130). – 48-53 с.
27. Крючкова Е.А. Реализация воспитательного потенциала школьного исторического образования в практике работы учителей старших классов (2004-2015 гг.): общепедагогический аспект / Наука и школа. – М., 2016. - №1. – 68-77 с.
28. Куприян А.В. Интерактивное обучение / Историческая и социально-образовательная мысль. – Краснодар, 2015. - №S1. – 45-52 с.
29. Кутыкова И.В. Изучение и преподавание истории: позиция субъектов исторического познания нового поколения / Ценности и смыслы. – М., 2016. - №1(41). – 92-102 с.
30. Леонова И.С. Социально-психологическое старение персонала как социальное действие / Теория и практика общественного развития. – Краснодар, 2021. - №2(156). – 32-36 с.
31. Лубянова М.А., Инюточкина А.Д. К вопросу организации эффективного интерактивного обучения посредством дискуссии / Научная идея. – Димитровград, 2017. - №2. – 81-87 с.
32. Маллаева З.А. Возможности интерактивных методов обучения в правовом образовании / Вестник университета. – М., 2013. - №18. – 266-269 с.
33. Микулянич Г.В. Библиоквесты и библиоквизы как мотиваторы читательского интереса в период пандемии (на примере библиотеки поселка городского типа) / культура: теория и практика. – Химки, 2021. - №1(40). – 10 с.
34. Мороз Е.В., Болотникова А.А. Инновационные методы обучения в преподавании истории политических и правовых учений / Вестник КГУКИ. – Кемерово, 2019. - №46. – 207-216 с.
35. Шевченко Н.И. Интерактивные методы как условие интерактивного образования / Интерактивное образование. – М., 2018. - №1. – 15-21 с.
36. Мусаев Д.М. Интерактивный метод обучения истории – следствие реформ системы образования / Наука и современность. – Новосибирск, 2010. - №3-1. – 267-272 с.
37. Навойчик Е.Ю. Социальный и индивидуальный модусы в педагогическом отношении как пространстве понимания / Вестник ОГПУ. Гуманитарные исследования. – Омск, 2021. - №1(30). – 25-28 с.
38. Нажалова Н.С. Нравственный потенциал интерактивных технологий образования / Вестник Дагестанского государственного университета. Серия 2: гуманитарные науки. – Махачкала, 2014. – №4. – 301-304 с.
39. Нечаев М.П. Личностно-ориентированные образовательные технологии как ресурс развития качества образования / Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – Тамбов, 2017. - №16. – 38-44 с.
40. Николаева Н.А., Сафронов В.А. Истоки славянской и евразийской мифологии / М.: ОБЛИЗДАТ, 1999. – 310 с.
41. Новикова О.Н. Виртуализация жизненного мира человека в игровых практиках современности / Вестник Вятского государственного университета. – Киров, 2016. - №12. – 9-13 с.
42. Носкова Т.Н., Никитина И.П. Аудиовизуальные интерактивные технологии обучения / Вестник Герценовского университета. – С.-П., 2007. - №2(40). – 32-33 с.
43. Орешко С.А. Инновационные педагогические технологии: активные и интерактивные методы обучения / Проблемы науки. – Иваново, 2019. - №9(45). – 69-70 с.
44. Плиева А.О., Гузуева Э.Р. Дистанционные технологии при организации самостоятельной работы студентов / Мир науки, культуры, образования. – Нальчик, 2021. - №1(86). – 85-87 с.
45. Прозорова А.С. Актуализация проблематики патриотического воспитания детей с использованием нетрадиционных приемов работы в музее / А-Фактор: научные исследования и разработки (гуманитарные науки). – Ростов-на-Дону, 2019. - №4. – 1-13 с.
46. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки / Лабиринт. – М., 2000. – 151 с.
47. Просвиркин В.Н. Будущее не за горами / КТ «Буки-Веди». – Магнитогорск, 2018. – 307-362 с.
48. Пугач О.И., Добудько Т.В. Интерактивные технологии обучения: вопросы внедрения / Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Самара, 2012. - №14. – 56-69 с.
49. Рахимов З. Т., Хидирова Д.З. Педагогические технологии – фактор развития образования / Проблемы науки. – Иваново, 2020. - №5(53). – 58-61 с.
50. Репинецкая Ю.С. Применение интерактивных технологий на уроках истории в старших классах / Самарский научный вестник. – Самара, 2014. - №4(9). – 103-106 с.
51. Ровина Е.Е. Интерактивные элементы на учебных занятиях: несколько увлекательных идей и примеры применения / Образование и право. – М., 2021. - №1. – 244-247 с.
52. Рогозин Д.М. Как работает автоэтнография? / Социологическое обозрение. – М., 2015. - №14. – 224-273 с.
53. Рудакова О.А. Демина Е.В. Метапредметные интерактивные игры как средство практической реализации федерального государственного образовательного стандарта / Науковедение. – М., 2015. - №7. – 146 с.
54. Рюшина С.И. Использование активных и интерактивных методов на уроках обществознания как средство формирования личности ученика / Инновационная наука. – Уфа, 2019. - №3. – 159-161 с.
55. Савинова И.А. Социализирующие возможности интерактивных технологий обучения / Знание. Понимание. Умение. – М., 2010. - №1. – 92-95 с.
56. Садыков Т.М. История развития интерактивных технологий / Проблемы современного образования. – М., 2016. - №4. – 158-161 с.
57. Саенко Н.Р. Скорость: Бедствие или благо? / Сервис Plus. – М., 2019. - №3. – 93-95 с.
58. Сангаджиева Н.А. Подход к оценке коммуникативной компетенции в интерактивной игре / Инновационная наука. – Уфа, 2015. - №8-1. – 142-147 с.
59. Синельников И.Ю. (сост.) Сборник метапредметных заданий: история, обществознание, география: 5-9 кл. - М.: Экзамен, 2018. - 191с.
60. Соловьева Н.М. Осипова О.П. Формирование исследовательской компетентности обучающихся с учетом специфики проблем региона / Современное педагогическое образование. – М., 2019. - №4. – 173-178 с.
61. Сосунова Н.Ю., Шурилова Т.Б. Культурные практики как условие реализации федеральных государственных образовательных стандартов / Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. - №1(56). – 179-182 с.
62. Стариченко Б.Е. Настало ли время новой дидактики? / Образование и наука. Известия УРО РАО. – Е., 2008. - №4(52). – 117-126 с.
63. Стурикова М.В. Использование интерактивных методов обучения в развитии коммуникативной компетенции учащихся / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – М., 2015. - №2. – 38-41 с.
64. Суслов А.Б. Особенности образовательных технологий для гражданского образования / Вестник Томского государственного педагогического университета. – Томск, 2012. - №11(126). – 142-148 с.
65. Тарасов Д.Я. Философско-футурологический анализ развития интерактивных технологий в образовании / Социально-гуманитарные знания. – М., 2020. - №3. – 180-186 с.
66. Трифонова Г.А. Применение интерактивных методов обучения в процессе преподавания предмета «История» в медицинском университете / Амурский медицинский журнал. – Благовещенск, 2018. - №1-2(21-22). – 70-73 с.
67. Ударцева Т.С., Жаксыбаева Г.Д. Интерактивняе методы в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции / Вестник ТГПУ. – Томск, 2014. - №6(147). – 76-78 с.
68. Хачатрян Э.В. Технологический инструментарий конструирования учебного процесса в соотвесттвии с требованиями ФГОС к образовательным результатам / Проблемы и перспективы развития образования в России. – Новосибирск, 2015. - №37. – 51-56 с.
69. Хидоятова Д.А. Теоретические и практические аспекты интерактивного обучения в развитии компетенции учащегося / Обучение и воспитание: методики и практика. – Новосибирск, 2015. - №18. – 152-157 с.
70. Цабренко Г.Н. Совершенствование преподавания истории путем применения инновационных технологий / Евразийский научный журнал. – Курск, 2016. - №6. – 426-427 с
71. Цабренко Г.Н. Современные педагогические технологии на уроках истории / Евразийский научный журнал. – Курск, 2017. - №7. – 41-42 с.
72. Чекалева Н.В. Специфика подготовки будущего педагога в условиях поликультурного образования / Ярославский педагогический вестник. – Ярославль, 2018. - №4. – 80-88 с.
73. Черномырдина О.М. Использование интерактивных методов в процессе формирования общекультурной компетентности на уроках истории и обществознания / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – М., 2011. - №2. – 25-26 с.
74. Шапошникова М.В. Активные методы обучения на музейных занятиях как эффективный приём формирования субъективной позиции учащихся / Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – Кострома, 2011. – №17. – 141-144 с.
75. Шельдешова Ю.В. Применение технологии синквейн на уроках истории / Педагогическая наука и образование в диалоге со временем: Материалы III Международной научно-практической конференции, посвященной памяти В.А. Пятина. – Астрахань, 2018. – 130-132 с.
76. Швецова И.В. Интерактивные педагогические технологии в системе дополнительного образования / Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры. - Санкт-Петербург, 2013. – 324-331 с.
77. Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка / М.: Наука, 1984. – 136 с.
78. Ямшинина С.Н. Для кого пишут учебники / Народное образование. – М., 2010. - №1(1394). – 209-213 с.
Other

Межпредметный урок — это совместный интегрированный урок, посвященный изучению материала одной научной дисциплины посредством примеров (методик, инструментария, источников) из другой области знаний. Это можно осуществить как при объединённом занятии двух классов в одном помещении с двумя преподавателями, так и для одного класса с приглашением второго учителя. Обычно в школах один предметник преподаёт две или больше смежные дисциплины, так что интегрированный урок может проводить и один лектор, но для лучшего мнемонического эффекта лучше пригласить второго. Обычно межпредметные занятия используются для: усвоения правил грамматики на примере литературных произведений, практического применения иностранной лексики в научно-тематическом ряду терминов, прослеживания исторической обоснованности политических законов, демонстрации влияния на биологическое разнообразие географического районирования природных зон и т.п.
Метапредметность. Новый стандарт образования предполагает обучение будущих граждан за государственный счёт с тем условием, что главный упор будет оказываться не на присвоение подрастающему поколению научных знаний, а на воспитание оного поколения. Параллельно с этим во ФГОСах появилось ожидание такого результата образования как метапредмет. Логика подсказывает, что это одного поля ягоды. Блогеры и разные возмутители спокойствия любят утверждать, что школа это атавизм, который не готовит человека к обычной жизни, а десять лет гоняет детей по мёртвым языкам и традициям, захламляя им мозги ненужной фантастикой, тем самым погружая их в иллюзорный мир, отсеивая потенциально полезных для общества индивидов. Ведь успевающий в школе отличник по этой логике погружается в вымышленную среду, получая методологию и опыт для ненастоящей жизни, отчего, попадая в реальность, становится неудачником и посмешищем, а троечники, как раз не теряют связи с действительностью и становятся полноценными членами социума. Но беда в том, что нужно наоборот. Так вот метапредметность это как раз-таки знания, которые нужны для гражданской жизни. Выучивая формулу дискриминанта, человек делает себе одолжение, только если будет зарабатывать применением этой формулы, в 99 же случаях из ста, это напрасная трата памяти. Государству нужны те люди, которые на рабочем месте сами быстро твёрдо и чётко разберутся, какую формулу использовать и где её найти, чем те, которые могут лишь использовать то, что вызубрили в школе. То есть нужно развивать у обучающихся гибкость мышления, источниковедение, текстологию, коммуникативность, широту кругозора, оперативность мышления, командность, тактичность, расчётливость, усидчивость, манёвренность, индуктивность и умение обобщать, аналитический ум, приёмы познания и применения знаний на практике. Всё это не лежит в плоскости конкретной научной дисциплины, но также и всё это можно кристаллизировать в рамках занятий по любой из них. Сегодня, когда доступ к информации становится всё легче и легче, на передний план выступает необходимость разбираться в том, насколько знаниям можно доверять, как проверить их подлинность и как применить их в конкретной ситуации, а не необходимость усваивания какого-то традиционного багажа сведений. Предметные уроки должны всё более делаться метапредметными, настроенными на групповую и индивидуальную практическую работу, дабы усваиваемое знание могло приносить пользу в быту и выполнении гражданского долга.
Интерактивный урок - это групповой. Без всяких новшеств, ничего тут нет кроме зарубежного названия да и приёмов усвоения материалов, растущих со временем, но по жанрам тоже не особо меняющимся: тут спектакль, мозговой штурм, создание общего проекта, в общем проверенное временем распределение обязанностей для достижения общей цели. Интерактивный урок, название какое громкое. В принципе, так и есть, главное придумать название, чтобы выбить под внедрение "новой" образовательной системы гранд побольше. Такова симптоматика западной педагогики, когда как отечественной свойственно её заимствование. Появление интерактивных обучающих систем в семидесятых кого-то подтолкнуло объявить это новым веянием, но, по сути, ничего нового компьютеризация конкретно в групповую методику не привнесла. Компьютер назван интерактивным за то, что пользователь может получать обратную связь при работе с ним. Интеракцио это тет-а-тет, действие на действие, услуга за услугу, кви про кво. Один ученик может получить обратную связь от другого ученика, но два ученика не смогут эффективно взаимодействовать с персональной консолью, на то она и персональная. Так что термин (интерактивное обучение) прижился, а содержание нет. Просто у группового обучения теперь стильное название, юзающее всё те же советские технологии как и сорок лет назад.
Футурологические фантазии. 10 оков Гриффиндору! По сути эти факультетские баллы кроме кинематографической драматургии ничего ученикам не дали. На последнем курсе Гарри вообще ушёл из школы и межфракционная борьба уступила место борьбе с врагом внешним, как изначально и должно было быть. Система оценки знаний и навыков должна быть более личной, чтобы ученический пыл не расходовался на бессмысленные противоборства вместо нацеливания на индивидуальное будущее. Предположим, что по окончанию Хогвардса ученики занялись бы обустройством карьеры. Продолжила бы Полумна журналистское дело отца? Вряд ли, с её то характером. Скорее продавала бы изобретения в лавку братьев Уизли или занялась персональными гаданиями по мозгошмыгам. Продолжил бы Невилл дело родителей? Нет, устроился бы куда-нибудь на должность ботаника, поскольку делал успехи в этой науке. Поттер устроился бы мракоборцем, чтобы зарабатывать на самых оточенных своих навыках, к которым кстати лежала его душа также. То есть для успешного выпуска и определения с, например, вузом для более углубленного изучения интересующих их дисциплин или для трудоустройства их достаточно оценить всего-навсего в одной-единственной деятельностной и знаниевой сфере. Это относится и к Малфою, который хорош в трансфигурации, и к Хагриду, который, хоть и туповат, но отличный фермер, и государству пользу сослужит даже больше, чем хваткий на всё Малфой. Если, например, на должность драконовода или на факультет драконоведения в магический вуз установить проходной балл, а в Хогвардсе вместо общего балла на факультет ввести индивидуальный суммарный за всё обучение балл на человека, то получился бы идеальный социальный лифт. Однако есть два исключения: Гермиона и, допустим, Рон (или Гойл). У первой было бы неограниченное количество баллов по всем предметам, а у второго нет особых талантов и тяги зарабатывать баллы в определенной дисциплине. Ну, и прекрасно. Сводный балл как сумма очков по всем предметам позволяет выявить не только конкретные способности обучающегося в той сфере, где баллов он зарабатывает больше всего, но и как отсутствие всех способностей, так и наличие сверхспособностей. Если все учителя или группа предметников например технарей или гуманитариев присваивает человеку баллы каждый урок, значит такого человека надо брать на заметку, как будущую опору общества (он проявит свои таланты в науке или политике). Если же человек отлынивает и ничем не интересуется, ему достаточно заработать по паре баллов в каждой дисциплине, чтобы пройти минимальный порог успеваемости. И это тоже послужит своеобразным маркером обратить внимание на кандидата в дворники или разнорабочие. Кто сказал, что такие элементы не нужны социуму? Наоборот, очень даже нужны, важно только чтобы каждый попадал на своё место, чтобы невежда не просиживал станы в конструкторском бюро, а прирождённый языковед не драил гальюны. Это решается вводом суммарного балла. А также постепенным сокращением часов, отводимых на предметы, в которых человек не проявляет энтузиазма, но это уже сложнее. Ведь общее образование важно. Для Рона, например, просиживание часов в школе на неинтересных и непонятных ему географиях и черчениях обогатит его общий культурный фон, раз уж идентифицировать его профессиональные пристрастия невозможно.
Сравним теперь с ныне существующей системой оценки успеваемости в РФ. Вместо личного журнала, клеточки для оценок которого можно добавлять бесконечно, существует классный журнал, где на каждого ученика отводится всего одна клеточка, а общий балл подсчитывается выведением средне-арифметического значения. У способного ученика нет возможности выделиться, а у отстающего нет мотивации навёрстывать, потому что в итоге учитель всё равно нарисует ему тройку. А по закону командного бега скорость группы равно скорости самого медленного. Будь в классе Шелдон Купер его пятёрки каждый день не будут особо выделятся на фоне пятёрок каждый день, зарабатываемых подлизой или заучкой. Шелдон - гениальный физик, он принесёт стране нобелевку и прогресс, но ярмо в виде квоты на оценки по остальным предметам может его запросто уничтожить. Вместо изучения любимых предметов он будет тратить время на биологию и волейбол, литературу и обществознание, бегать за учителями, навёрстывать, сдавать ненужные рефераты. А вместо него с удовольствием реферат написал бы будущий искусствовед, причём не скопировал бы с википедии, а написал бы сам с тезисами и доводами, но учитель будет тратить время на Шелдона, когда это не нужно ни тому, ни другому. Но в нынешней оценке знаний определить увлечённость Шелдона чем-то конкретным невозможно.